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02.03.2017 lesen
Ab heute Abend auf youtube: Mein Video Blog, Serie: "Rede mal ordentlich, Frau Plath"   Wie es dazu gekommen ist: In ...

Ab heute Abend auf youtube: Mein Video Blog, Serie: "Rede mal ordentlich, Frau Plath"
 
Wie es dazu gekommen ist: In der Jugendtheatergruppe am Heimathafen (ACTIVE PLAYER NK) sind noch immer ehemalige Schüler_innen von mir, die ich vor Jahren an der Schule unterrichtet habe. Einer von ihnen ist Andreas Denic. Früher ein Schüler von mir an der Anna Siemsen Hauptschule Neukölln, die er ohne Abschluss verlassen musste.
 
Letzte Woche schauten wir uns Theaterfotos von vor 10 Jahren an. Andreas lachte sich schlapp, "wie klein er auf den Fotos noch aussah" und fotografierte die Bilder mit seinem I-Phone ab. Heute ist Andreas 24 und ein bekannter Youtuber und Filmemacher.
 
In den letzten Jahren sahen wir uns jeden Montag am Heimathafen bei den Theaterproben, redeten anschließend über seine Pläne, über den ewigen Ärger mit dem Jobcenter-  und über YouTube. Im letzten Jahr fragte Andreas: Kann ich eigentlich mit meinen Jungs hier mal drehen? Klar konnte er. An manchen Abenden saß ich bis 23, 24 Uhr im Heimathafen und wartete, dass Andreas und "seine Jungs" fertig waren. Vor ein paar Monaten dann sagt Andreas: Maike, schau mal auf unseren YouTube Kanal, gib mal "Bodyformus" ein.
Gesagt getan. 
Ich war sprachlos. Unfassbar lustiges, kluges Zeugs!!! "Geiler Scheiß!!!" :-) 
 
Ich klickte mich durch alle Clips und konnte mich vor Lachen kaum beruhigen. DAS also steckte hinter den geheimnisvollen Dreharbeiten, von denen ich über die letzten Wochen und Monate immer wieder gehört hatte. Nicht zu fassen. Andreas und Sinan (ein Freund von Andreas, der auch seit Jahren bei den ACTIVE PLAYERN dabei ist, ebenfalls Macher von Bodyformus, Youtuber und Filmer) berichteten mir von explodierenden Klickzahlen, aber auch von der aufreibenden Arbeit, ständig neue Videos zu drehen, zu schneiden, online zu stellen, im Netz geliked aber leider auch "krass gehatet" zu werden und trotzdem den Mut nicht zu verlieren. 
 
Neulich sagt Andreas: Mach doch mal deinen eigenen YouTube Kanal, Maike. 
Ich sage: "Das kann ich nicht" - merke aber selber schon: Allen anderen sage ICH immer: "Das-kann-ich-nicht gibts nicht (gibs nicht) ;-)". Und jetzt sag ich das selber. Unglaubwürdig. Fail.
 
Ok, also frage ich mal vorsichtig an, wie das denn ginge. Andreas und Sinan sind begeistert. Wir reden so ein bisschen rum. Die Idee sickert weiter durch die Synapsen. Zwei Wochen später vereinbare ich einen offiziellen Beratungstermin mit Andreas und Sinan. Wir sitzen im Café Rix. Ich habe einen Schreibblock vor mir, wo ich meine Ideen dazu aufgeschrieben habe. Wir gehen das Schritt für Schritt durch. Ich muss einiges durchstreichen, neu überlegen, überdenken, viel Neues lernen, auch so Wörter wie "Thumbnail". Als ich zwischendurch den Kopf hebe, emsig mit schreibend, was ich hier alles erfahre, sehe ich, dass Andreas grinst. Ich frage: Was lachst du? Andreas sagt: "Das ist lustig, dass ich jetzt hier der Lehrer bin. Und meine alte Lehrerin macht jetzt YouTube..." Er lacht. "Finde ich gut". 
 
Ja, und nun macht die alte Lehrerin YouTube. Mit Andreas und Sinan, die geduldigere und liebevollere Lehrer nicht sein könnten. "Mach mal besser keine Kommentar-Funktion", rät Sinan, "man wird krass gehatet, viele Youtuber haben deswegen schon aufgegeben. Und Frauen, die sowas machen, werden besonders gehatet". Andreas sieht meinen Gesichtsausdruck. "Aber nee, lass dich davon mal nicht abbringen, man muss mutig sein. Es gibt immer diese Leute, die alles haten- das ist normal, man muss es trotzdem durchziehen". 
 
So ähnlich würde ich ja selber reden, wenn ICH die Lehrerin wäre... also gut. Es sieht so aus, als müsste ich was Neues lernen. Wir vereinbaren den ersten Drehtermin. Meine Kollegin und Freundin Anna Weber wird mich unterstützen, wird mirFragen stellen und zuhören, damit ich nicht nur blöd in die Kamera reden muss. (Anna und ich waren früher Kolleginnen an der Schule, - und jetzt bei ACT). 
 
Die ersten Drehtermine liegen hinter uns und ich muss sagen: Ach du Scheiße, da muss ich noch EINIGES lernen! Ich mache all das durch, was Andreas mir schon vorher tröstend prophezeit hat: "Man findet sich sehr (sehr!) peinlich... die ersten Folgen SIND auch immer peinlich... aber halt durch, du kriegst Routine... es wird immer besser... du lernst von Mal zu Mal dazu...."
 
Echt? Woher weiß er das? 
 
Ich sehe ein: Ich muss jetzt mal mutig sein und testen, ob das auch wirklich stimmt, was ich immer so behaupte... Dass man am besten lernt, wenn man ausprobiert und keine Angst vor Fehlern hat. Und außerdem habe ich Glück: Meine Lehrer wissen sehr gut, dass Noten gar nix bringen. Ich werde nicht bewertet, nicht beurteilt. Ich darf einfach machen.
 
Denn Andreas sagt: „Du musst so lange rum probieren, bis du zufrieden bist. Und während du es versuchst, lernst du alles, was man wissen muss. Und wir helfen.“
 
Das mach ich also jetzt. Ab heute habe ich einen Video Blog. Er heißt:
 
Rede mal ordentlich, Frau Plath! (Wo dieser Titel herkommt, bedarf, glaube ich, keiner Erklärung). 
Und worum geht's? Natürlich um das, was mich am meisten interessiert: Um Bildung. Also genauer gesagt: Ums ganze Leben. Oder so.
 
Ab heute online: Erste und zweite Folge von "Rede mal ordentlich, Frau Plath". Ich wünsche gute Unterhaltung. :-)

 
 

21.02.2017 lesen
Inklusion – oder: Sind wir eigentlich alle behindert? (von Maike Plath) (Ich entschuldige mich an dieser ...

Inklusion – oder: Sind wir eigentlich alle behindert?
(von Maike Plath)

(Ich entschuldige mich an dieser Stelle zunächst mal für die schlechte Lesbarkeit meines Blogs! Eine Überholung meiner webssite ist in Arbeit und bald kann man diesen Blog endlich auf allen Geräten gut lesen - dann ohne Probleme und nerviges Rum-Scrollen... Also habt noch ein bisschen Geduld!) 
 
Auf jedem Elternabend kann man derzeit bundesweit dasselbe erleben: Es wird darüber gestritten, ob Unterricht noch anspruchsvoll sein kann, wenn jedes „behinderte“ oder „geflüchtete“ oder „störende“ Kind mitgenommen werden soll. Wird mein eigenes Kind dann ausreichend gefordert? Auf die Zukunft vorbereitet? Oder ist diese ganze Inklusions-Sache nur ein Riesen-Beschiss, um Geld einzusparen, und mein eigenes Kind bleibt dabei auf der Strecke?

Dieses Gefühl ist absolut berechtigt. Nur: Ausgelöst wird diese berechtigte Sorge gar nicht durch Inklusion – sondern dadurch, dass Inklusion an den Schulen eben NICHT statt findet! Wenn Inklusion statt finden WÜRDE, wäre niemand mehr besorgt. Denn: Inklusion bedeutet NICHT, dass der Anspruch so lange runter geschraubt wird, bis alle mitmachen können. Inklusion bedeutet NICHT, dass alle gleich gemacht werden sollen. Inklusion bedeutet ziemlich genau das Gegenteil.    

Das äußere und innere Chaos in Zusammenhang mit dem Thema Inklusion liegt darin begründet, dass wir uns beim Verständnis und bei der Umsetzung von Inklusion gerade in einem massiven Widerspruch befinden und Inklusion NICHT wirklich statt findet.

Wenn alle Inklusion als gesamtgesellschaftliches Konzept verstanden haben und Inklusion an Schulen tatsächlich (!) Realität wird, dann wird der Qualitäts-Anspruch „durch die Decke gehen“ und niemand wird mehr begreifen, wie wir Schule jemals anders denken konnten. Das ist natürlich eine krasse Behauptung, aber damit fängt es an: Dass wir uns trauen, etwas zu VERSUCHEN, auch wenn andere sagen Das bringt ja nichts oder Die ist doch verrückt!

Also – ich versuchs:

Wir alle spüren es eigentlich bereits intuitiv: Unser gesamtes Schulsystem ist gerade im wahrsten Sinne des Wortes behindert – im Sinne von: Es kann sich nicht bewegen, nicht entfalten, es steckt quasi fest - in einem Widerspruch.
Unser Schulsystem ist behindert, weil alle sich vor einer Erkenntnis-Barriere stauen und den letzten Schritt in eine neue Perspektive scheuen. Dabei würde dieser Perspektivwechsel augenblicklich die Behinderung in unserem gesamten Schulsystem aufheben. 

Ich behaupte hier zu sagen: Wir hätten damit einen der größten Schritte hin zur Weiterentwicklung der Demokratie gemacht. (Was Inklusion und Demokratie miteinander zu tun haben, werde ich weiter unten genauer ausführen).

Niemand müsste sich mehr Sorgen machen, ob das eigene Kind ausreichend gefördert wird – denn es wäre offensichtlich. Wir hätten kleine Danielas, Ahmeds, Shirins und Daniel Düsentriebs in unseren Wohnzimmern, die uns mal kurz die Welt von morgen vorzaubern und uns – ja sorry – alt aussehen lassen würden. Warum lassen wir uns aufhalten? Warum lassen wir uns behindern? Warum gehen wir nicht diesen letzten notwendigen Erkenntnisschritt?

So wie jedes Kind plötzlich begeistert ist, wenn es lesen kann, können sich auch alle Menschen, die im Moment im Inklusions-Erkenntnis-Alphabet noch bei D oder E sind, darauf freuen, wie schön es sein wird, wenn sie Inklusion von A bis Z  verstanden haben, oder zumindest doch bis zu dem Punkt, wo Inklusion wieder anfängt Hoffnung zu machen – statt Sorgen. 

Aber bis dahin müssen wir gedanklich erstmal kommen! Solange auf Elternabenden noch besorgt über den „Anspruch“ diskutiert wird, verlieren wir kostbare Zeit. Denn während wir besorgt sind wegen des Themas Inklusion, fahren zeitgleich gerade überall in der Welt surrende Türen langsam nach unten, um die Möglichkeit von Inklusion und Demokratie immer unmöglicher zu machen und jegliche Impulse in Richtung Freiheit ein für alle Mal luftdicht weg zu schließen. Da fragt man sich, wieviel Zeit wir noch haben, Inklusion nicht zu verstehen und ängstlich an alten Denkmustern festzuhalten.   

Inklusion endlich in der Tiefe und vollständig zu begreifen, wäre für uns alle gut. Denn dann könnten wir endlich alle gemeinsam den systemisch offensichtlichen Widerspruch, die große, allumfassende Barriere, die uns alle an unseren Schulen behindert, zusammen zum Einsturz bringen. 

Dafür ist aber ein Emanzipations-Schritt in unserem Denken notwendig. Und das will ich versuchen, hier in Gang zu bringen. Dieses Gefühl des Unbehagens zuzulassen, zuzugeben, dass sich das Ganze gerade nicht gut anfühlt und raus zu finden, woran es denn wirklich liegt.

Jede Emanzipationsbewegung beginnt damit, zu erkennen, dass nicht der Einzelne „falsch ist“, der sich unwohl fühlt, sondern dass grundsätzlich etwas nicht stimmt und wir daran etwas ändern können, wenn wir uns zusammen tun.

Fangen wir also jetzt spaßeshalber beim Buchstaben D oder E im Inklusions-Erkenntnis-Alphabet an... Wer das schon kann und sich langweilt, kann natürlich trotzdem mit Humor und Nerven dran bleiben und hier trotzdem weiter lesen und während der Lektüre schon mal Ideen sammeln für die kleine inklusive Bildungs-Revolution...   (Siehe auch „Inklusions-Häppchen 8“).
 
Was können wir konkret tun? 
 
Selbst Denken und Dran bleiben
Der erste Schritt muss eine ernsthafte Sensibilisierung für das Thema Inklusion und Diversität sein:
 
Wenn das gesellschaftliche Konzept VIELFALT tatsächlich vorangebracht und gestärkt werden soll, dann müssen wir unsere Demokratie jetzt weiterentwickeln und mehr tun, als bisher und der erste Schritt ist: Wir müssen uns mit der größeren Idee von Inklusion beschäftigen.
 
Es geht nämlich nicht um „Behinderte“ und auch nicht nur um die Behinderung unserer Schulen. Es geht um viel mehr. 
 
Letztendlich geht es um nichts geringeres, als Demokratie wieder lebendig werden zu lassen und die Grundlagen dafür zu legen, dass alle Demokratie verstehen und mitgestalten können. 
 
Demokratie und Inklusion lassen sich nicht „von oben verordnen“. Sie fangen bei jedem einzelnen Menschen an und zwar zu allererst als emanzipatorischer Gedanke. Dahin zu kommen und Inklusion wirklich zu verstehen, im Sinne von Sich-Anverwandeln erfordert ein bisschen Gedankenarbeit und vor allem die Zeit, diese Gedanken zu verdauen. Daher im Folgenden ein paar grundsätzliche Gedanken in kleineren Häppchen... Und wer einzelne Häppchen schon längst kennt und bereits verdaut hat, wechselt gleich zu Häppchen 8 – direkt zur „kleinen Bildungsrevolution“...  
 
Inklusions-Häppchen 1:
Was assoziieren wir, wenn wir den Begriff „Inklusion“ hören? – Die meisten Menschen lässt dieser Begriff derzeit an Menschen mit Beeinträchtigungen denken. Darin liegt bereits das erste große Missverständnis. Zu glauben, dass behinderte, geflüchtete oder irgendwie anders „beeinträchtigte“ Menschen in etwas „inkludiert“ werden müssen, ist bereits Indiz für eine gegenteilige, nämliche EXKLUSIVE Geisteshaltung. Schon an dieser Stelle wird die gesamte Innovation dieser Idee im Keim erstickt.  
 
Wenn wir in unserer Gesellschaft Vielfalt als Chance – und nicht als (problematische?) Herausforderung - sehen wollen, ist aber eine inklusive Geisteshaltung die Grundvoraussetzung. 
 
Inklusiv ist das Gegenteil von exklusiv. 
Inklusiv bedeutet einschließend.
 
Exklusiv bedeuted ausschließend.
Exklusivität bedeutet, dass eine Gruppe ein System an sprachlichen Codes, Weltanschauungen, Werten und Regeln errichtet und strukturell absichert. Alle Menschen, die sich INNERHALB dieser Gruppe befinden, schauen aus dieser Perspektive auf die Welt. Alle Abweichungen von ihrem Werte- und Gedanken-Konstrukt werden von ihnen als defizitär empfunden. Im Kreis der Exklusiven wird alles Abweichende mit (abwertenden) Beschriftungen versehen:
 
Die Migranten. Die Kopftuchmädchen. Die Behinderten. Die Schwulen. Die Muslime. Die ADHS-Kinder. Die Geflüchteten. Die emotional-sozial gestörten Kinder, die I-Kinder, die Rumänen, die Türken, die Araber, die Vietnamesen, die Hauptschüler, die sozial Schwachen, die Bildungsbenachteiligten, die AFD-Wähler... 
 
Exklusivität bedeutet, dass eine Gruppe den Status der anderen daran bemisst, wie nah oder fern diese sich vom eigenen gesetzten Referenzsystem befinden. Je näher, desto höher der Status. Je weiter entfernt, desto tiefer. In diesem System hat der weiße, männliche, heterosexuelle, akademische Westeuropäer den höchsten Status. Alle Abweichungen davon führen automatisch zu Statusverlust, der nur durch vermehrten Leistungsaufwand und/oder spezielle Fähigkeiten kompensiert werden kann – wenn überhaupt. 
 
Wir sind uns beispielsweise der politisch-unkorrekten Tatsache bewusst, dass einem Vietnamesen  von einer spezifischen Gruppe exklusiv denkender Menschen ein höherer Status zugeschrieben wird, als einem Türken, weil der Vietnamese die höhere Anpassungsleistung an das gegebene Referenzsystem zeigt. 
Doch finden wir exklusives Denken auch bei uns selbst. Das ist auch kein Wunder, denn wir haben schon als Kind in der Schule gelernt, dass es „klügere“ und „dümmere“ Schüler gibt. Wie konnten wir das wissen? Warum waren wir uns so sicher, dass wir objektiv beurteilen konnten, wer „intelligent“ ist und wer „dumm“? Hatten wir Messinstrumente dabei?  Nein. Wir beziehen uns auf ein gemeinsames Referenzsystem.  Meistens unbewusst. Wir nehmen selektiv wahr, was man uns beigebracht hat, wahrzunehmen. Und wir interpretieren unsere Wahrnehmungen entlang der Koordinaten dieses Referenzsystems. Abweichungen vom Erwarteten nehmen wir als Irritation wahr und urteilen abwertend. Diesen Vorgang zu verstehen, ist schon mal der erste Schritt. 
 
Beispiel: Auch im Kleinen finden wir überall Beispiele für exklusive Gedankenkonstrukte: 
In Hamburg kann man seinen Status innerhalb gewisser Kreise auch dadurch erhöhen, dass man nachweisen kann, schon in dritter oder vierter Generation „Hamburger“ – und eben nicht Zugezogener– zu sein. Nach dieser exklusiven Denkweise fühlt sich jemand, der „nur aus Pinneberg“ kommt bereits minderwertig. Ein Zugezogener oder Zugewanderter – gar mit Migrationshintergrund – erst recht. 
 
Das wohlige Gefühl, innerhalb einer exklusiven Gruppe im Status zu steigen, bzw. dort per se einen hohen Status zu genießen, verstärkt die innere Tendenz, diese Exklusivität nach außen zu verteidigen – in dem Abweichendes abgewertet wird. Dies passiert noch immer überall in unserer Gesellschaft, auch bei uns selbst und wir merken es oft nicht, weil wir selbst „exklusiv sozialisiert“ wurden. Wir müssen daher unser Gehirn ganz bewusst daraufhin trainieren, inklusive und exklusive Settings und Handlungsweisen zu erkennen und beides deutlich voneinander unterscheiden lernen. Wenn Sie diesen Text drei Mal gelesen haben, könnte es im besten Fall sein, dass Ihre Synapsen anfangen, den Unterschied zwischen Exklusion und Inklusion im Alltag zu erkennen. Je mehr wir uns diese Unterscheidung bewusst machen, desto deutlicher sehen wir sie überall und können unser exklusives Denken und Handeln schrittweise überschreiben. 
 
 
Inklusions-Häppchen 2:

Diversität als Fortschritt
Menschen, die exklusiv denken, zeichnen sich durch das Bestreben aus, den „Status Quo“ der Abgrenzung nach außen und damit ihren privilegierten Status zu erhalten. 
Demgegenüber stehen Settings, die Diversität und damit Innovation und Fortschritt begünstigen. 
 
Quelle „ScientificAmerican.com: How diversity makes us smarter:
 
IN BRIEF
1.                Decades of research by organizational scientists, psychologists, sociologists, economists and demographers show that socially diverse groups (that is, those with a diversity of race, ethnicity, gender and sexual orientation) are more innovative than homogeneous groups.
2.                It seems obvious that a group of people with diverse individual expertise would be better than a homogeneous group at solving complex, nonroutine problems. It is less obvious that social diversity should work in the same way—yet the science shows that it does.
3.                This is not only because people with different backgrounds bring new information. Simply interacting with individuals who are different forces group members to prepare better, to anticipate alternative viewpoints and to expect that reaching consensus will take effort.“
 
Quoted from an article that was originally published with the title "How Diversity Works"
Copyright: 2016 Scientific American, a division of Nature America, Inc. 
 
Obwohl Diversität nachweislich Innovation, Anspruch und Qualität des Diskurses und aller Arbeits- und Lernprozesse erheblich befördert, wird Vielfalt häufig als Bedrohung wahrgenommen.  
 
In einer Welt, in der es immer weniger Gewissheiten zu geben scheint, liegt hierin die Gefahr: Dringend benötigte multiperspektivische Herangehensweisen an komplexe gesellschaftliche Herausforderungen werden durch exklusive Geisteshaltungen und ihre entsprechenden Systeme verhindert
 
Im Bereich Bildung wird dies besonders offensichtlich und wirkt gleichzeitig besonders fatal. Beispiel: Bürgerliche Eltern, die um den beruflichen Erfolg und die Zukunft ihrer Kinder fürchten, tendieren zu exklusiven Gedankenkonstrukten: Das Kind sollte am besten an eine Eliteschule, auf jeden Fall aber auf das Gymnasium – und die Nähe zu Kindern, die mit Vornamen Ali, Yussuf oder Mesut heißen, wird gemieden.
 
Aus dem selbst geschaffenden - und in Wahrheit sehr begrenzten - Referenzsystem heraus werden diese „Ausländer-Kinder“ (wie sie sich übrigens selbst nennen) mit abwertenden Beschriftungen versehen, die in der Folge weitere Ablehnung und Ängste nach sich ziehen. Das Beschriften von Menschen-Gruppen, führt dazu, dass nicht mehr der einzelne Mensch in seiner Individualität wahrgenommen wird, sondern nur noch der Aspekt, mit dem man die gesamte Gruppe beschriftet. 
 
Nach dieser exklusiven Logik werden Menschen mit Beeinträchtigungen in erster Linie nur als „beeinträchtigt“ wahr genommen, türkische Schüler_innen nur als „Migranten“ oder „Muslime“, Homosexuelle ausschließlich als homosexuell.   
 
Der ganze Vorgang des „Beschriftens“ aus einer exklusiven Geisteshaltung heraus ist in etwa so sinnvoll, wie alle Menschen, die Linkshänder sind, im Wesentlichen nur noch über ihre Linkshändigkeit zu definieren und wahrzunehmen, unabhängig davon, durch welch unterschiedliche Erfahrungen, Stärken und ganze Lebensläufe sie sich ansonsten unterscheiden.
 
Das mag überspitzt klingen, de facto passieren ähnlich sinnvolle Zuordnungen aber die ganze Zeit:
 
Längst gibt es Studien, die nachweisen, dass Lehrkräfte an Schulen mit türkisch- oder arabisch-stämmig aussehenden Jugendlichen anders sprechen als mit deutsch-aussehenden Jugendlichen.  Deutsch aussehenden Jugendlichen wird von vielen Lehrkräften mehr Intelligenz und in der Folge mehr Leistung zugetraut, als türkisch aussehenden Jugendlichen. 

Wir kennen aus den Medien alle die Präsentation der „Vorzeige-Türk_innen“. Da wird dann beispielsweise die Leistung einer türkisch-stämmigen Studentin oder Autorin besonders hervorgehoben – mit dem darunter liegenden, nicht ausgesprochenen Subtext: Seht her – obwohl sie türkisch ist, hat sie es in Deutschland geschafft. Dabei wird aber nicht thematisiert, was ein wahrer Grund für das Besondere sein könnte: Nämlich die Tatsache, dass sich ein Mensch mit sichtbar anderer Herkunft in Deutschland doppelt bemühen und doppelt Leistung zeigen muss, um in unserem System erfolgreich zu sein. Denn das würde eine kritische Reflexion exklusiver Geisteshaltungen nach sich ziehen. Im medialen Kontext des „Vorzeigens von erfolgreichen Menschen mit Migrationshintergrund“ halten sich aber alle für „völlig frei von Vorurteilen“. Es herrscht eher die Haltung: Seht ihr, wer sich in Deutschland anstrengt, kann es eben auch schaffen.“ Der Subtext dahinter: Wer also keinen Erfolg in Deutschland hat, hat selbst Schuld. 
Hier wird die Anpassungsleistung an ein gegebenes, exklusives System gefeiert, nicht Intelligenz, nicht Kreativität und schon gar keine individuelle, besondere Leistung. Denn die tatsächliche Leistung wird gar nicht gesehen. 
 
Und noch ein Beispiel: Vielleicht haben wir sogar selbst einmal folgendes erlebt: Ein Mensch, der kaum deutsch spricht, versucht sich uns gegenüber verständlich zu machen. Und wir? Wir fühlen Überlegenheit, weil wir intuitiv annehmen, wir wären kognitiv überlegen. Womöglich spricht unser Gegenüber aber fünf andere Sprachen fließend. So erlebt mit einer arabischen Schülerin, die mir mit Recht sagte: „Wir erlernen schnell die deutsche Sprache, aber alle meine deutschen Lehrers können unsere Sprache in tausend Jahren noch nicht.“ (Und übrigens: Was löst der falsche Plural bei Ihnen aus?)  
 
Das ist nur ein winziges Beispiel dafür, dass es sinnvoll wäre unsere Annahmen über andere Menschen grundsätzlich zu hinterfragen. Woher kommt meine Einschätzung? Worauf beruht meine Bewertung? Erkenne ich überhaupt, dass es sich hier um eine Bewertung handelt – und nicht um eine Tatsache?
 
Denn theoretisch ist jedem Menschen klar, dass die Welt sich nicht allein durch ein einziges Referenzsystem erklären und abbilden lässt. Sehr wahrscheinlich lässt sich die Komplexität der Welt grundsätzlich nicht vollständig erklären und abbilden – es sei denn wir wären in der Lage alle Facetten von Diversität erfolgreich zur Entfaltung zu bringen). 
 
Wer das Konzept „Inklusion“ begreifen will, müsste sich zunächst einmal wieder vor Augen führen, dass wir alle nur eine winziger Teil des Universums ist und trotz allen angehäuften Wissens nur einen  Bruchteil der Welt kennen und verstehen können.  
 
 
 
Inklusions-Häppchen 3:

Schauen wir uns das deutsche Bildungssystem an. Neben vielen ideologischen Debatten und kleineren und größeren Versuchen, es anders und inklusiver zu machen, bleibt doch immer die Sache mit der Bewertung nach Noten. Eine Bewertung kann man nur vornehmen vor dem Hintergrund EINES gesetzten Referenzsystems. Mit allen zuvor beschriebenen Konsequenzen.
 
Wie sollen wir mit der immer weiter zunehmenden Heterogenität in unseren Klassen umgehen?  Wir sollen differenziert unterrichten und individuell fördern. Solange wir aber unser genormtes Referenzsystem im Kopf haben, nehmen wir alles, was abweicht, notwendigerweise als störend bzw. defizitär wahr. Wieviele Förderlehrpläne wollen wir noch schreiben? Was ist, wenn wir irgendwann erkennen, dass wir von 27 Kindern in der Klasse 27 als „abweichend“ wahrnehmen? Wann sind wir soweit, zu erkennen, dass uns die „Quadratur des Kreises“ verordnet wurde? Wie lange wollen wir selbst als Mensch die Verantwortung für einen Fehler im System mit tragen? Denn dieser Fehler im System könnte uns noch teuer zu stehen kommen...
 
Die Auswirkungen dieses Systemfehlers werden immer spürbarer. Wer merkt, dass er nicht wirklich ehrlich aufgefordert ist, mit seinen individuellen Fähigkeiten und Bedürfnissen zu partizipieren, der rebelliert – oder geht in die innere Emigration. Ist ja sowieso egal. 
 
An diesem Widerspruch kranken nicht nur unsere Schulen, sondern unser gesamtes System. Wer nicht klar kommt, wer sich nicht anpassen kann oder will, wird defizitär bewertet, was einen Teufelskreis in Gang setzt. Denn wer immer als „irgendwie noch nicht ganz richtig“ bewertet wird, glaubt irgendwann selbst, er wäre „nicht ganz richtig“- und wählt andere, im Zweifel gegen das System gerichtete Wege. All das, was produktiv sein könnte, all die Möglichkeiten, wie jemand unsere demokratische Gesellschaft mit gestalten könnte, sind blockiert. Die zunehmend antidemokratisch denkenden und  handelnden Randgruppen in unserer Gesellschaft sind eine besorgniserregende Folge davon. 
 
Wer im gesetzten Referenzsystem an der Anpassung scheitert, fühlt sich gedemütigt. Es ist insbesondere das Gefühl von Demütigung, von Abgehängt-Werden, das den Nährboden bildet für die derzeitigen Ausformungen von Radikalismus und Populismus, - ideologischer linker political correctness auf der einen Seite und „postfaktischer“, rechter Gesinnung auf der anderen Seite (AFD & Co).  Beide Strömungen sind in ihren Extremen antidemokratisch, weil sie neue Barrieren errichten (die political correctness durch umgekehrten Rassismus und Diskriminierung der Nachfahren der Täter, und der „Nicht-Eingeweihten“,und die Rechten durch ihre Forderung nach einer ausgrenzenden, „deutschen Leitkultur“). 
 
Wenn es uns ernst ist mit der demokratisch gelebten Vielfalt müssen wir auf ganzer Linie darüber nachdenken, wie wir unsere Gesellschaft und unsere Schulen „barrierefrei“ machen können. 
 
Unser gesamter Denkansatz in Bildungsfragen ist exklusiv, so lange wir einen Maßstab, eine Norm ausformulieren, die eine Bewertung nach Noten möglich macht. Aber: Wie kommen wir darauf, dass sich einige wenige aus ihrer spezifischen Perspektive heraus ausdenken können, was alle anderen in der Schule lernen müssen, damit sie auf das Leben vorbereitet sind?  
Auf welches Leben?  Welche anderen erfolgreichen Lebensentwürfe wären vorstellbar und möglich, wenn sie nicht von vorn herein von einer kleinen Gruppe der exklusiv Denkenden in Bahnen gelenkt würden? Und bedeutet ein in diesem normierten Sinne als „erfolgreich“ gelabeltes Leben notwendigerweise zugleich auch ein glückliches, erfülltes Leben? 
 
 
Inklusions-Häppchen 4:

Im Folgenden möchte ich anhand zweier Bilder veranschaulichen, wie exklusive und inklusive Prinzipien schon immer in Gesellschaften hineinwirkten und welche Wirkung dies auf die Bürger_innen hatte:
 
Exklusiv Denkende handeln nach dem Prinzip der Kathedrale: Einige wenige etablieren ein Gedankenkonstrukt über Sprache, das ihnen selbst Vorteile beschert. Alle anderen werden durch ihre Nähe oder Ferne zu diesem Gedankenkonstrukt auf einer hierarchischen Skala angeordnet. Die Gestaltungsmöglichkeiten des Einzelnen sind umso höher, je angepasster er sich an das gesetzte Gedankenkonstrukt verhält. Alles wird ausschließlich aus der Perspektive dieses mentalen Konstruktes bewertet. 
 
In unseren Schulen wird nicht die intelligenteste oder kreativste Leistung belohnt – sondern die höchste Anpassungsleistung. 
 
Die Schüler_innen begreifen dies sofort und verhalten sich entsprechend. Sie folgen nicht ihrem eigenen, intrinsischen Lerninteresse, sondern der Frage: Was muss ich tun, damit ich die höchste Punktzahl bzw. die beste Note erhalte? Das Ergebnis ist ein Schulsystem, das automatisch Verlierer produziert. Aber selbst diejenigen, die in diesem System erfolgreich sind, haben noch lange keine Garantie auf ein glückliches, selbstbestimmtes Leben:
 
Wer seinen Selbstwert und seine Chance, am Großen und Ganzen partizipieren zu können, an einer vorgegebenen Norm ausrichten muss, wird immer ein Stück weit von sich selbst entfremdet bleiben. 
 
Denn selbst diejenigen, die die vorgegebenen Normen erfüllen, würden vielleicht lieber etwas anderes anbieten, tun es aber nicht, weil sie ihre Fähigkeiten an die gesetzte Norm anpassen – und nicht dem eigenen, intrinsischem  Antrieb folgen. Denn das exklusive System belohnt nicht die individuelle Fähigkeit, sondern die Anpassung.  
 
Und für diejenigen, die im gesetzten System nicht erfolgreich sein können gilt: Wer seine eigenen Potentiale im vorgebenen System überhaupt nicht vertreten sieht, wird sich minderwertig fühlen und diese Demütigung kompensieren, in dem er das vorgegebene System ablehnt. 
 
Genau das erleben wir gerade. Genau das wird gerade zum Problem. Wer identifiziert sich noch zu 100 Prozent mit unserer Demokratie? Wer glaubt, dass er aufgefordert ist, unsere Gesellschaft mitzugestalten? Das Gefühl der Ohnmacht erfasst immer mehr Menschen in unserer Gesellschaft - und immer mehr Heranwachsende.
 
Die Frage, die wir uns also stellen müssen, ist die, ob wir eine Weiterführung dieses exklusiven und neoliberal orientierten Bildungsansatzes wirklich wollen. Denn es gibt gesamtgesellschaftliche Entwicklungen, die einen inklusiven und sozial gerechteren Bildungsansatz dringlicher notwendig machen denn je.
 
„Ungleichheit kann sich in einer Gesellschaft derart verschärfen, dass einige wenige als Profiteure die Leitern hinter sich hochziehen, mit der Folge, dass das Wirtschaftswachstum insgesamt gedrosselt wird und die wirtschaftlichen Abläufe gehemmt werden. Das passiert typischerweise in einer ökonomisch-politischen Oligarchie, wie wir sie heute beobachten können“ (Sir Angus Deaton: „Die Ungleichheit beruht auf Raub“, Der Spiegel Nr.3, 14.01.2017, Seite 122-126). 
 
Weitere Gründe sind neben dem Aufkommen antidemokratischer und ideologischer Positionen auch noch folgende globale Entwicklungen:  
 
Einige wenige, exklusiv agierende Konzerne (Google, Apple, Facebook usw.) vergrößern ihren Einfluss auf unsere gesellschaftliche Entwicklung rasant und in beängstigendem Maße, ohne dass es innerhalb unserer Gesellschaft irgendwelchen maßgeblichen Protest hervorruft. Alle meinen, das hätte mit ihnen selbst nicht viel zu tun und verhalten sich passiv.
 
Tiefgreifende soziale Kontroll-Instrumente kommen im Deckmantel bunter lustiger apps daher. Schon jetzt sind Krankenversicherungen Realität, die diejenigen ihrer Kunden mit Prämien und geringeren Beitragszahlungen belohnen, die ihre sportlichen Aktivitäten und ihre Ernährung überwachen und die jeweiligen Daten freiwillig der Versicherung überlassen. Wo führt das hin? Nicht nur Julie Zeh spricht in diesem Zusammenhang von ersten Schritten in ein totalitäres System, das politisch das Ende der Demokratie und menschlich das Ende der Solidarität bedeutet. 
 
Eine funktionierende Demokratie aber braucht die gesellschaftlichen Teilhabe-Möglichkeiten der Vielen. Bildung ist das Mittel, um die gesellschaftliche, bewusste Teilhabe der Vielen überhaupt erst zu ermöglichen: In den Schulen kann und muss der Grundstein für eine demokratische Gesellschaft gelegt werden. Nur hier können Kinder und Jugendliche nachhaltig lernen und erproben, wie Teilhabe, Demokratie und Vielfalt in unserer Gesellschaft tatsächlich lebbar ist und produktiv wird.
 
Statt dessen fangen die Jugendlichen längst an, sich auf narzisstische Weise in Konkurrenz zu anderen zu optimieren, nicht nur in Bezug auf ihre Noten, Punkte und Abschlüsse, sondern auch in Bezug auf Gesundheit, Fitness und Aussehen. 
 
Mit Hilfe von apps und apple watch werden auch die Körper optimiert und überwacht, was schon jetzt zum überheblichen Gefühl gegenüber dem dicken Schüler führt, der sich ja offenbar „nicht im Griff“ hat. Darin werden sie von den Erwachsenen noch bestärkt, die auch „ nicht mehr einsehen, warum sie für fette Menschen oder Raucher_innen mitbezahlen sollen, wenn die doch selbst schuld sind, wenn sie krank werden“. 
 
Wozu soll das alles führen? Wo ist der Wille zur Soldidargemeinschaft geblieben? Haben tatsächlich schon so viele vergessen, woher der Wille zur Solidargesellschaft in Deutschland herrührte und welchen Wert er darstellt?
 
Kommen wir zum zweiten Bild:
 
Dem exklusiven Prinzip der Kathedrale steht das Prinzip des Basars gegenüber, wie es seit jeher in Städten und Dörfern existierte – jeder bietet an, was er hat und was er kann – ein inklusives Prinzip. Es gibt keinen vorgegebenen Plan, keinen inner circle, der steuert, was jeder einzelne anbieten muss – sondern jeder bietet das an, was er am besten kann und anbieten möchte. 
 
Es gibt keinen Masterplan, der beansprucht, die Gesetze für einen funktionierenden Markt zu kennen, und dem sich alle unterzuordnen haben. Sondern der Basar funktioniert gerade deswegen, weil jeder aus sich selbst heraus das bietet, was seinen individuellen Fähigkeiten und Vorlieben entspricht. Die Vollkommenheit entsteht durch die Vielfalt der Fähigkeiten, die eine Folge der natürlichen Heterogenität jeder Gruppe von Menschen ist.
 
Jemand, der das Große und Ganze direkt aus seinem Potential und seiner individuellen Situation heraus mitgestalten kann, empfindet Freude und Verantwortung für das Ganze, weil er sich in seiner Person bestätigt fühlt und Selbstwirksamkeit erlebt: 
Durch das, was ich bin und kann, werde ich bedeutsam für das Ganze. 
 
Und deshalb möchte ich auch weiter wachsen und mich weiter entwickeln. Dieses Gefühl der Selbstwirksamkeit ist wertvoller, als alles, was Geld und äußerer Status bieten kann. 
 
Partizipieren zu können mit dem, was man selbst kann, bzw. durch die Weiterentwicklung des eigenen, vorhandenen Potentials macht glücklich. 
 
Missbrauch des inklusiven Prinzips wird über das Verantwortungsgefühl der vielen reguliert, wie es ursprünglich bei Wikipedia gedacht war. 
 
Unser europäisches Bildungssystem ist seit jeher tendenziell exklusiv. Alle Bemühungen, Vielfalt in dieses System zu integrieren, scheitern daran, dass am Ende des Tages doch immer eine Bewertung erfolgt, die sich auf eine gesetzte Norm bezieht. 
 
Das kann man am besten daran ablesen, dass Heterogenität im Klassenzimmer immer als Problem, zumindest aber als „Herausforderung“ angesehen wird. Klar. Denn wer exklusiv denkt, wird immer das Problem haben, die Vielfalt an eine Norm anpassen zu müssen – und je heterogener unsere Schüler_innen-Gruppen werden, desto mehr Kraft muss aufgewendet werden, diese Vielfalt einzuhegen und messbar zu machen. Denn natürlich erfahren wir Widerstand von denjenigen, die im gegebenen Referenzsystem stark abweichen und in der Folge für sich keine Gestaltungsmöglichkeiten erkennen.
 
 
 
Inklusions-Häppchen 5:
 
Verpassen wir den Perspektivwechsel? Das Oster-Insel-Phänomen:
Wir leiden derzeit unter dem Osterinsel-Phänomen: Im Angesicht neuer Herausforderungen und Probleme, versuchen wir uns auf das Vergangene, Bewährte zu berufen. Das Vergangene, Bewährte kann aber für diese NEUE Situation keine Lösung sein. Wir müssen insgesamt umdenken.   
 
Im Angesicht der vorhandenen Diversität, die in unserer Gesellschaft zur Realität geworden ist, und einer gleichzeitigen Demokratiemüdigkeit, die postfaktischen und antidemokratischen Positionen nicht viel entgegenstellt, stellt sich die Frage nach neuen Konzepten, die nicht mehr bei der vorher ausformulierten Norm ansetzen, sondern bei der Realität der vorhandenen Vielfalt. 
 
Nicht ein normiertes System sollte der Ausgangspunkt allen Denkens und Handelns sein – sondern die verschiedenen Ressourcen und Potentiale der Vielen. Deshalb wird sich nur dann etwas ändern, wenn wir jegliches Bestreben nach Homogenität komplett aufgeben. Denn: Homogenität ist eine Illusion. 
 
Das deutsche Schulsystem hat sich zwar Inklusion verordnet, hält aber an allen Koordinaten eines exklusiven Systems fest. Was  als „Inklusion“ bezeichnet wird, ist ein halbherziger Versuch, Menschen, mit anderen Perspektiven, Hintergründen und Voraussetzungen an ein exklusiv gedachtes System anzupassen. Es wird über Inklusion und Diversität GEREDET. Allerdings aus einer exklusiv gedachten Perspektive heraus, die jegliche produktive Entfaltung von Diversität bereits im Kern unmöglich macht.
 
Wenn Vielfalt produktiv werden soll, müssen wir unsere Perspektive verändern:   
Ich glaube, man kann ein Problem nur wirklich begreifen, wenn man vom Zuschauer zum Beteiligten wird, wenn man die Perspektive wechselt.
 
Villem Flusser formulierte so einen Perspektivwechsel so: Nur wer „entsetzt“ ist, kann sehen, wie die anderen sitzen.  (siehe oben)
 
In diesem Sinne glaube ich, auch wir müssen unsere mentale Heimat, unsere angeblichen Gewissheiten über Bildung, über die Welt, verlassen. 
 
So wie die Kultur des ländlichen Amerikas den New Yorkern fremd ist, so gibt es auch bei uns Welten, die völlig auseinandergedriftet sind und die von der bürgerlichen, akademischen Blase überhaupt nicht verstanden wird oder umgekehrt: So wie viele Bürger_innen (sowohl muslimische als auch ländliche, weiße Deutsche) etwa die Bewegung der Schwulen, Lesben, Bisexuellen und Transsexuellen, über die im Fernsehen berichtet wird, wie etwas Außerirdisches betrachtet. 
 
Die Perspektive zu ändern ist nicht einfach, aber wenn wir weiterhin in einer demokratischen Gesellschaft der Vielfalt leben wollen – wahrscheinlich unerlässlich. Die Präsidentschaft von Trump und die derzeitigen Entwicklungen in Europa müssen für uns ein Weckruf sein. Wir sollten uns auf die Trauer einlassen,  die die politischen Ereignisse tagtäglich bei uns auslösen und NICHT einfach so weiter machen wie bisher. 
 
Wir müssen uns aktiv „entsetzen“ und den Schmerz des Ungewohnten, die Trauer um das Vertraute, aushalten. 
 
Die vier Phasen der Trauer sind: 
Schockstarre
Zorn
Trennung, Loslassen (der alten Gewissheiten)  
Zuwendung zur Welt und Akzeptanz einer neuen Realität
 
 
Inklusions-Häppchen 6:
 
Inklusion als Nährboden der Demokratie
Der Nährboden für Hass und Verschwörungs-Theorien und in der Folge für eine ernsthafte Gefährdung unserer Demokratie ist die Demütigung durch Ausschluss, Herabsetzung und durch den Zynismus einer sich überlegen fühlenden Gruppe.  
 
Ich glaube, dass die Zeit für Zynismus und intellektuelle Überheblichkeit vorbei ist. 
 
Wir brauchen mehr Partizipation und weniger Bewertung. 
 
Wir brauchen ein inklusives Bildungssystem und konkrete Konzepte, WIE wir es tatsächlich inklusiv gestalten können. 
 
Ein inklusives und damit wirklich demokratisches Bildungssystem ist die Basis für den Erhalt unserer Demokratie insgesamt.
 
Eine Demokratie ist kein theoretisches Konstrukt, das von selbst da ist, eine Demokratie existiert überhaupt nur durch die Menschen, die sie leben und denkend und handelnd mit gestalten. 
 
Eine Demokratie kann nur so gut sein, wie ihre Bürger_innen sind. Damit eine Demokratie überhaupt funktionieren kann, braucht es gebildete, meinungsstarke Bürger_innen, die aktiver Teil der Gesellschaft sind und sich eingeladen und in der Verantwortung fühlen, ihre Gesellschaft mit zu gestalten.  
 
Die Bürger_innen einer Demokratie müssen fähig sein, auf konstruktive Weise streiten zu können - im Sinne von: Argumente hören, sie verstehen, ihnen etwas entgegensetzen können, andere Haltungen aushalten und in der Tiefe begreifen, um sich argumentativ gegenseitig weiter bringen zu können.
 
Sowohl die „verhaltenauffälligen“ Schüler_innen, als auch Menschen anderer Herkunft und Hautfarbe, als auch Menschen aus Ostdeutschland, als auch die "angry white men" in Amerika (und die vergleichbaren Gruppen bei uns) haben offenbar das Gefühl, ausgeschlossen zu sein und fühlen sich gedemütigt. 
 
Diese Demütigung durch Ausschluss und/oder Herabsetzung ist das Gift, das langfristig die Basis für eine starke Demokratie erodieren lässt. 
 
Der Schlüssel für eine funktionierende und starke Demokratie ist die Fähigkeit der Bürger_innen, konstruktiv mit Diversität umzugehen. Diese Fähigkeit wird nicht von selbst ausgebildet, sondern sie ist das Ergebnis einer gerechten und guten Bildung. Einer inklusiven Bildung, die Vielfalt als Selbstverständlichkeit voraussetzt.
 
Keiner anderen Institution kommt daher in diesem Zusammenhang eine so zentrale Verantwortung zu wie der Schule. Denn dort müssen wir dafür sorgen, dass alle begreifen können, welches die Vorzüge der Demokratie sind und was zu ihrem Erhalt notwendig ist. 
 
Eine Demokratie braucht starke, selbstbewusste und offene Menschen, die selbst Verantwortung übernehmen - und wissen, dass sie Teil dieser Gesellschaft sind, dass sie eingeladen und aufgefordert sind, diese Gesellschaft mit zu gestalten, egal von woher sie kommen, was sie glauben, denken und leben. 
 
Was ist jetzt konkret zu tun? Wir brauchen konkrete Konzepte, WIE Inklusion gestaltet werden kann. 
 
 
 
Inklusions-Häppchen 7:
 
Das ACT Konzept 
 
Nach wie vor geschieht schulisches Lernen vorwiegend über die Ausrichtung an vorgegebenen Normen, über Leistungsvergleich mit dem Ziel der Schaffung von möglichst günstigen Ausgangsbedingungen im allgemeinen Wettstreit. Was die Inklusionsverordnung in allen Bundesländern zu einem Widerspruch in sich macht: Inklusion soll innerhalb eines exklusiven Systems realisiert werden. 
 
Das Konzept von ACT erfuhr seine Initialzündung in meiner Arbeit mit Jugendlichen, die im allgemeinen Wettstreit um die bestmöglichsten Ausgangsbedingungen schlichtweg als Verlierer dastanden. Ich habe, damals noch als Lehrerin tätig, nach dem „trial and error“ Prinzip damit begonnen, „die Bedingungen an die Bedürfnisse der Jugendlichen anzupassen“, sie zur Teilhabe ermächtigt, und daraus neue Lern- und Arbeitsstrategien entwickelt. Diese weiterzugeben ist heute das Anliegen der Bildungs- Initiative ACT e.V. 
 
Hierfür werden an Schulen Erfahrungsräume eröffnet, die mögliche Formen gelebter Inklusion in der konkreten Arbeit und Begegnung vermitteln. 
 
Als Basis und Startpunkt aller Lernprozesse setzt dieses Konzept immer auf die Spielform Theater – im Sinne von Theater spielen und Theater kreieren – als das wirkmächtigste Bildungsmittel unserer Zeit. 
 
Innerhalb der Theaterarbeit werden die Ermächtigungsprozesse durch Lernstrategien initiiert, die interessanterweise Parallelen zu den Arbeitsweisen der rasant sich entwickelnden technischen Bewegung aufweisen: 
 
Hier ist es selbstverständlich, dass viele Menschen gleichzeitig an der Lösung eines Problems arbeiten, dass innerhalb eines einfach zu erlernenden Referenzsystems (low floor) grenzenlose Kombinations- und Erweiterungsmöglichkeiten (wide walls) bestehen und dass es jederzeit möglich ist, vollkommen neue Entdeckungen zu machen (high ceiling). 
 
Das Theatrale Mischpult, ein zentrales Arbeitsinstrument in der biografisch partizipativen Arbeit, funktioniert genau auf diese Weise. Nach dem Prinzip «open knowledge» durch Fragmentarisierung wird Fachwissen in kleinstmögliche Einheiten zerlegt und transparent zur Verfügung gestellt. An den, gleich einem Buffet, bereitgestellten Mitteln können sich die Jugendlichen ihren individuellen Bedürfnissen und Anliegen entsprechend bedienen und finden so vollkommen selbstbestimmt zu immer neuen Lösungen. Neue Entdeckungen sind durch das Trial & Error Prinzip und einen spielerischen und positiven Umgang mit „Fehlern“ jederzeit möglich. 
 
Dabei werden nicht nur Methoden für die inklusive Arbeit mit Jugendlichen vermittelt, sondern auch ein anspruchsvolles und vielseitiges Instrumentarium an Feedbackverfahren und Möglichkeiten der Selbstevaluation.
 
Die Basis für die gesamte Arbeit bildet das Konzept der Demokratischen Führung, aufbauend auf der Statuslehre von Keith Johnstone. In der Arbeit von ACT e.V. werden die beiden Konzept-Säulen des ACT-Ansatzes – Partizipation und Beziehungsgestaltung durch demokratische Führung - als Gesamt-Inlusionskonzept zusammengeführt.
 
Diese Grundprinzipien werden durch die Arbeit nach dem ACT Ansatz direkt erfahrbar und können in der Folge auf alle Felder des Lernens und der Beziehunggs- und Lebensgestaltung übertragen werden.  
 
Durch tägliche Praxis erfahren wir bereits, dass Inklusion gelingt und dabei für alle extrem motivierend und erfüllend ist. Wir erleben tagtäglich, dass der besorgt in Frage gestellte „Anspruch“ bzw. die Qualität des Lernens dabei so dermaßen ins Unermessliche explodiert, dass man sich eher fragen muss, warum und wie lange wir denn noch in unserer beengten, dunklen Höhle der Exklusion verweilen und die Schatten an der Wand für die Realität halten wollen. 
 
Vielleicht macht irgendjemand demnächst den Ausgang aus dieser Höhle zu. Wir sollten uns wirklich beeilen, ins Freie zu kommen. 
 
Inklusions-Häppchen 8:
 
Aufruf zur "kleinen Revolution" :-): 
Tempo Klarheit Verantwortung Veto! 
 
Ich nehme an, dass der größere prozentuale Anteil der Lehrer_innen in Deutschland WEIß, dass Inklusion auf die Weise, wie es derzeit versucht wird, scheitern wird. Intuitiv wissen das eigentlich alle. Und die natürliche Reaktion auf dieses Unbehagen ist selbstverständlich, sich nach dem Vertrauten zurück zu sehnen: Damals... Es wird aber kein "Damals" mehr möglich sein. Auch das wissen eigentlich alle. Deswegen der lähmende Zustand, dieses "Nicht-Vor-und-Nicht-Zurück". 
 
Es GIBT aber eine Lösung und sie lautet WIRKLICHES UMDENKEN und AUTONOMIE jedes Einzelnen ermutigen und stärken:
 
Autonomie (selbst denken) aller an Bildungsprozessen Beteiligten: Das heißt freiere, selbstbestimmtere und wirklich inklusive Arbeitsbedingungen für Schüler UND Lehrer und auf diese Weise eine gerechtere, zukunftsgerichtete Bildung für die heranwachsende Generation. 
 
Das wäre ein aktualisiertes Verständnis von Inklusion und wir müssten es von unten starten, da ein solcher Erkenntnisprozess individuell ist und nicht von oben verordnet werden kann. 
 
Paternalistisch gedachte, von oben verordnete Konzepte bringen die Freiheit des Einzelnen logischerweise gerade NICHT hervor. 
 
Was also kann umgekehrt konkret getan werden? Als Orientierungsmarken für einen demokratischen Emanzipationsprozess aller an Bildungsprozessen beteiligten Menschen können die VIER DEMOKRATISCHEN FÜHRUNGSJOKER dienen, die auch ein wesentliches Instrument der demokratischen Führung in unsrer Arbeit mit Jugendlichen sind.
 
Tempo, Klarheit, Verantwortung, Veto. 

  1. Veto! Den existierenden Widerspruch, das eigene Unbehagen, bei sich selbst zulassen und öffentlich benennen: Inklusion in einem exklusiven System (Notensystem) KANN es nicht geben. 
  2. Klarheit: Sich selbst ernst nehmen: Die eigenen Gedanken und inneren Widerstände zur jetzigen Situation ZULASSEN, ihnen nachgehen, sie analysieren, sich fragen: Was für eine Lehrerin möchte ich eigentlich sein? Wie ist mein Selbstbild? Wieviel davon habe ich aufgegeben und wieviel davon könnte in einem inklusiv funktionierenden Schulsystem wieder zur Entfaltung kommen? Das Eigene nicht immer wegdrücken und "passend machen", sondern sich fragen: Was kann ich tun, damit der notwendige Perspektivwechsel früher kommt? 
  3. Nochmal Klarheit: Sich praktisch und theoretisch mit inklusiven Konzepten beschäftigen: Eigene Erfahrungen mit inklusiven Lernkonzepten machen, diese hinterfragen, reflektieren, selbst ausprobieren, die Prinzipien auf Eigenes übertragen, sich fragen: Wie fühlt sich das für MICH an? (Siehe auch Lernphasen nach Van Hauten) 
  4. Nochmal Veto! Konsequenter Widerstand gegen Exklusion – sowohl im Inneren (innere Haltung und Praxis) und nach außen (in der Öffentlichkeit): Sich innen und nach außen jeglichen exklusiven, entfremdenden Denk-  und Arbeitsstrukturen verweigern, konkrete inklusive Denk- und Handlungsweisen dagegen setzen. 
  5. Tempo! ANFANGEN, inklusiv zu denken, zu arbeiten und zu handeln. Jede_r fängt dort an, wo er/sie ist.
  6. Verantwortung, Tempo und Klarheit: Community: Sicht- und hörbar werden: Schreibt uns eure Gedanken und Erfahrungen, schreibt uns wie es euch geht, was ihr erlebt, was ihr versucht, wo ihr scheitert. Sagt uns, ob wir das auf unserer Seite veröffentlichen dürfen. Zusammen sind wir viele und können den Perspektivwechsel hin zu Inklusion - im Sinne eines zukunftsgerichteten und menschenwürdigen, demokratischen Lernens und Arbeitens- voran treiben. 

Neil Postmann und Charles Weingartner schreiben in "Die Schule als kritische Anstalt" (englicher Originaltitel: Teaching as a subversive activity"): 


"Nehmen wir einmal an, alle Lehrpläne, Curricula und Lehrbücher in den Schulen würden verschwinden; alle genormten Prüfungen - kommunale, staatliche und nationale - gingen verloren. 
Nehmen wir also an, dass das übliche Material, das in den Schulen die Ausbildung verhindert, einfach nicht existieren würde. Stellen wir uns weiter vor, man könnte diese >Katastrophe< in eine Gelegenheit verwandeln, die Relevanz der Schule zu erhöhen. Was würden Sie tun?" 
Maike Plath, 19. Februar 2017  
 
  
 
 

20.01.2017 lesen
Demokratie   Wir leben in seltsamen Zeiten. Zumindest fühlen sie sich seltsam an für einen Menschen wie mich, der ...

Demokratie
 
Wir leben in seltsamen Zeiten. Zumindest fühlen sie sich seltsam an für einen Menschen wie mich, der bisher die Demokratie irgegndwie für selbstverständlich gehalten hat, wie die Luft zum Atmen. Heute wird Donald Trump als amerikanischer Präsident vereidigt.
 
Und auch anderswo scheint die Demokratie plötzlich alles andere als selbstverständlich zu sein. Leben wir in Zeiten, zu denen unsere Kinder uns später befragen werden: Warum habt ihr denn nichts getan?
 
Es könnte eine gute – vielleicht eine dringende - Idee sein, sich ernsthaft Gedanken zu machen, was Demokratie eigentlich ausmacht.
 
Was ist quasi das Gewebe, die Matrix der Demokratie?
Was müssen wir tun, um sie zu erhalten?
Was können wir tun, um sie für alle Menschen als persönlichen Gewinn spürbar zu machen?
Was können wir tun, um die Ursachen für den „Die-da-oben-Frust“ auszuhebeln?
 
Für mich persönlich fand die erste bewusst spürbare Begegnung mit Demokratie in einer Situation statt, in der man sie wohl am wenigsten erwartet. Sie kam als eine Art sehr überraschende LÖSUNG für ein Problem daher, nämlich in meinem Unterricht an einer Hauptschule in Neukölln.
 
Das Problem war: Ich fand mich dort plötzlich in einer Situation wieder, in der nicht nur zwei, drei Jugendliche nicht mitmachten, sich verweigerten, sich ausgeschlossen fühlten und rebellierten. Sondern ALLE.
 
Wenn man mit einer Gruppe von Menschen arbeiten möchte, in der sich ALLE verweigern, wird es schwierig zu behaupten, dass aber EIGENTLICH alles in Ordnung ist.
 
Autoritär gegenan zu „regieren“ nützte gar nix. Also habe ich es mit Demokratie versucht. Schritt für Schritt. Ich dachte, die Lösung müsste sein, sie ALLE ernsthaft zu beteiligen, ihnen zu beweisen, dass wirklich jede einzelne ihrer individuellen Meinungen und Gedanken von Bedeutung fürs Ganze ist und tatsächlich etwas bewirken kann.
 
Und da kam mir dann doch der Verdacht, dass Demokratie NICHT selbstverständlich ist...  Dass es kein bisschen leicht werden würde. Aber das war der Anfang meines persönlichen Nachdenkens darüber, wie man demokratisch führt und was das überhaupt heißt. Daraus hat sich das gesamte partizipative Konzept entwickelt, nach dem wir jetzt auch bei ACT arbeiten.
 
Grundsätzlich wurde mir damals klar, dass „demokratisch arbeiten“ zunächst einmal partizipativ arbeiten heißt. Dass es  an dieser Stelle aber einen entscheidenden Unterschied zwischen exklusiven und inklusiven Systemen gibt:
 
Wenn Demokratie funktionieren soll, müssen wir MEHR tun als bisher und exklusive Systeme, die eine Norm ausformulieren, hinterfragen.
 
In exklusiven Systemen herrschen einige wenige. In inklusiven Systemen werden die einzelnen ermächtigt, das Eigene einzubringen und gleichzeitig Verantwortung zu übernehmen.
 
Verantwortung übernehmen heißt demokratisch führen können – und wurde bisher nicht ausreichend vermittelt. Es MUSS um die Fähigkeit der DEMOKRATISCHEN FÜHRUNG gehen – denn: Demokratisch folgen hat ganz offensichtlich nicht gereicht:
 
„Demokratisch folgen“ hat dazu geführt, dass eigentlich niemand weiß, was Demokratie ist und wie man da mit macht. Es hat dazu geführt, dass viele denken, „die da oben“ machen irgendwas, das mit ihnen selbst nichts zu tun hat. „Demokratisch folgen“ hat dazu geführt, dass niemand genug Gründe sieht, wirklich für die Demokratie zu kämpfen. Das ist erschreckend. Denn Demokratie sind wir selber. Wenn wir nichts machen, gibt es gar keine Demokratie.
 
Demokratie braucht selbständig denkende und handelnde Menschen, die sich verantwortlich fühlen. Man könnte auch sagen, es braucht Menschen, die keine Opfer sind. Menschen, die sich nicht selbst bemitleiden, sondern anpacken. Die agieren, statt zu reagieren – auch und gerade dann, wenn es schwierig wird und die Umstände schlecht sind.
 
Es braucht jetzt Menschen, die – auch entgegen aller Wahrscheinlichkeit - glauben, dass ihre Ideen in der Welt realisierbar sind und die nicht aufgeben, Lösungen zu suchen, ihre Ideen umzusetzen. Menschen, die glauben, dass die Welt veränderbar ist und dass sie selbst die Fähigkeit dazu haben.
 
Unsere Schulen bringen solche Persönlichkeiten nicht hervor. In den Schulen haben wir aber auch seit langem auf Anpassung gesetzt. Auf „demokratisch folgen“. Schule ist noch immer ein exklusives System. Ein System, in dem niemand was macht, wenn „es nicht erlaubt ist“...
 
Dabei ist Demokratie so überraschend spannend, wenn sie – durch die einzelnen Menschen! – wirklich funktioniert: Was ich im ganz Kleinen da in Neukölln schon heraus fand, war: Wenn ich es schaffe, dass sie wirklich alle mit ihrem jeweils Eigenem beteiligt sind, dann laufen sie zur Hochform auf. Dann werden ganz andere Leistungen möglich. Dann wird Vielfalt - also ihre gesamte Unterschiedlichkeit - als Reichtum sichtbar.
 
Um ein solches produktives, inklusives Setting zu erschaffen, braucht es ein Hinterfragen und Umdenken der Machtverhältnisse, einen Perspektivwechsel und verantwortungsvolle DEMOKRATISCHE FÜHRUNG. Denn Demokratie entsteht nicht von selbst.
 
Demokratische Führung heißt: Jemand (also erstmal die Lehrkraft, die Kursleitung) muss konsequent mit dem demokratischen Führen anfangen und die Gesetzmäßigkeiten dieser Form von Führung komplett transparent machen, damit sie zunehmend von anderen übernommen werden kann.
 
Demokratische Führung heißt: WISSEN, WIE ich Verantwortung für mich selbst und für andere übernehmen kann und ES ZU TUN. Mit dieser Fähigkeit werden wir NICHT geboren. Aber man kann sie erlernen. Und das ist persönlich erfüllend.
 
DESWEGEN war es auch die Lösung bei den Schüler_innen in Neukölln. Es war ein persönlich spürbarer Mehrwert für sie - ansonsten hätte ich sie damit auch nie erreichen können. Denn was die Lehrer wollten oder ob sie schlechte Noten hatten, das interessierte sie überhaupt nicht mehr.
 
Es war also ausgerechnet eine demokratische Arbeitskultur, die die Jugendlichen, die sich abgehängt und gedemütigt gefühlt hatten, wieder zu Höchstleistungen, Optimismus und Verantwortungsgefühl brachten.
 
Aus diesen langjährigen Erfahrungen habe ich mit genommen, dass Demokratie nur dann positiv spürbar wird (und eben nicht als langwierige, unverständliche Komplexität!), wenn ALLE demokratisch führen können im Sinne von:
 
Wissen, wie ich für andere und für ein gemeinsames Anliegen die Verantwortung übernehmen kann.Das zu erreichen muss unsere wichtigste Aufgabe in diesen Zeiten sein! Und sie geht weit über das Feld Bildung hinaus. Aber sie ist machbar!
 
Wenn wir unsere Demokratie erhalten wollen, müssen wir dafür sorgen, dass so viele Menschen wie möglich zu wirklicher Autonomie ermutigt werden und das komplexe Gewebe von Demokratie als HANDLUNGSSPIELRAUM zu nutzen verstehen - kurz: DASS SIE DEMOKRATISCH FÜHREN LERNEN.
 
Maike Plath, 20. Januar 2017
 

24.10.2016 lesen
Nach dem  Essay haben uns viele Rückmeldungen und Fragen erreicht. Danke dafür! Im Mittelpunkt stand die Frage nach dem WIE? Wie ...

Nach dem  Essay haben uns viele Rückmeldungen und Fragen erreicht. Danke dafür! Im Mittelpunkt stand die Frage nach dem WIE? Wie vergeben? Wie konkret? Wie trotzdem etwas dagegenhalten - gegen Wut und Hass?   Hier kommt die Fortsetzung: Vergebung ganz konkret:

Zombieapokalypse Teil 2: KONKRET REDEN: Zum „Konzept der Vergebung“

In der Weiterbildung „LernKünste“ fragte mich neulich eine Teilnehmerin: Was machst du denn eigentlich in deinen Probenprozessen, wenn du jemanden in deiner Gruppe überhaupt nicht magst, wenn eine Person dir persönlich einfach richtig auf den Zeiger geht?

Für einen Augenblick war es still im Raum, weil alle an Situationen dachten, in denen sie bestimmten Jugendlichen einfach keine Sympathie mehr entgegenbringen konnten. Ein Tabu. Aber wir wissen alle, dass es diese Momente gibt.

Ich selbst denke an die vielen Situationen in meiner Anfangszeit an der Schule in Neukölln zurück, wenn ich nach gefühlten Stunden der Geduld und immer neuen Versuchen, die Gruppe zu motivieren vor beispielsweise einer Schülerin stehe, die mir mit provozierend verächtlichem Blick mitteilt: „Theater ist einfach Scheiße, macht gar keinen Spaß. Immer die gleichen doofen Babyspiele...“ und dann, wenn in meinem Gesicht irgendeine Regung zu sehen ist, legt sie noch mit blasiertem Tonfall nach: „Oh man, und jetzt sind Sie gleich wieder beleidigt, Sie sind so ne Muschi, echt typisch Lehrerin, komm mal klar mit deinem Leben...“

Das sind die Momente, um die es geht -  die ich meine. Die Momente, in denen „Vergebung“ nicht gerade das erste ist, was einem einfällt. Was ich aber damals allmählich verstanden habe, war: Paradoxerweise sind genau das die Situationen, in denen außer dem „Konzept der Vergebung“, wie ich es nenne,  überhaupt gar nichts anderes mehr weiter hilft! 

Das möchte ich konkretisieren, denn für mich ist das keineswegs nur eine theoretische Behauptung oder ein „frommer Wunsch“. Es ist ein Kraftakt. Aber einer, der sich lohnt. 

Jahrelang habe ich das, was ich als „Konzept der Vergebung“ bezeichne, trainiert wie einen Marathon. Und während dieses „Trainings“ bin ich tausend Mal gescheitert. Unzählige Male habe ich zurück gezickt, empört Sanktionen erteilt, mich auf Wortgefechte eingelassen, die ich später bereut habe, hunderte Male habe ich wütende Selbstgespräche mit mir geführt, was man mit dieser Person So-und-So alles machen müsste, damit „die ENDLICH MAL DEN SCHUSS hört“!!

Man kann sich wunderbar in Wut-Gedanken rein steigern. Sich darin suhlen – im eigenen Selbstmitleid: Da reiße ich mir die ganze Zeit den Arsch auf und mache mir soviel Arbeit, so viele Gedanken – und? Alles Perlen vor die Säue! So eine Frechheit! Die hat`s ja einfach nicht besser verdient!...Usw. usw.

Genützt hat`s mir nix.

Sanktionen führten zu weiteren Demütigungen, zu weiteren sinnlosen Machtkämpfen, zu Aggressionen auf beiden Seiten. Zu noch mehr Selbstmitleid und Kränkung. Du immer! Ich nie! Ihr! Wir! Krieg und Machtkampf – und notwenigerweise Verluste (Demütigungen) auf beiden Seiten. Demütigungen, Gegendemütigungen, neue Demütigungen.

Immerhin fing ich an, all diese Demütigungen zu SEHEN und entsetzt darüber zu sein:

Ich hatte sehr lange nicht GESEHEN, was alles im Schulalltag demütigend für diese Jugendlichen ist, was alles herabsetzend, ungerecht, ganz alltäglich (!) dikriminierend ist. Denn meine bisherige Perspektive war geprägt gewesen von engagierten, fortschrittlichen Schulen, wo es gar keine wütenden Schüler gab, aber eben auch keine abgeschlossenen Toilettentüren, und wo statt dessen Theater, Reisen, Chor, Big Bands  usw. angeboten wurden und spannende naturwissenschaftliche Projekte  - und all das in schönen, hellen, gepflegten Räumen mit teurer Ausstattung.

Was mir früher nie aufgefallen war: Da, wo die Smartboards, die Instrumente, die spannenden Projekte und die motivierten, freundlichen Lehrkräfte waren, da waren fast alle Schüler_innen weiß mit bürgerlichen, akademischen Hintergründen und Familien, in denen Weihnachten gefeiert wurde. Hier hielt man meine Berichte aus Neukölln für übertriebene „Räuberpistolen“. Denn wer gar keine Demütigung erlebt, kann sich kaum vorstellen, wie sie sich anfühlt.

„Wer nie gedemütigt wurde, wer sich nie hat wehren müssen gegen soziale Missachtung, wer sich nicht im Raster zwischen unsichtbar und monströs wiederfindet, kann sich kaum vorstellen, wie schwer es ist, im Moment der Kränkung oder Verletzung auch noch heiter und dankbar wirken zu sollen, um ja nicht die Attribute „zornig“, „humorlos“, (...) auf sich zu ziehen. Die implizite Erwartung, doch bitte schön „gelassen“ zu reagieren auf systematische Kränkung oder Missachtung, ist zusätzlich belastend, weil sie unterstellt, es gäbe gar keinen Anlass dazu, gekränkt oder echauffiert zu sein.“

(Carolyn Emcke, „Gegen den Hass“, Seite 102, S. Fischer Verlag, 2016)

Von den Hauptschüler_innen hieß es immer nur: Die sollen sich doch einfach mal benehmen!  

In diesem scheinbar ausweglosen Kreislauf aus Demütigungen ist mir dann irgendwann die Frage nach dem ZIEL gekommen. Was ist denn eigentlich das tatsächliche (also das übergeordnete) Ziel vom Ganzen, was ich hier tue? Was MACHE ich hier überhaupt? Und WARUM mache ich es denn??

Und diese Frage führte mich zu meiner inneren Haltung, in der Folge zu Keith Johnstone und der Statuslehre, und zur Entwicklung eines Konzepts, nach dem wir nun arbeiten, und das uns jeden Tag wieder vor neue Herausforderungen stellt. Denn die Arbeit an sich selbst – und das Ringen um ein produktives Miteinander ist nie zu Ende.

Und trotzdem ist es alles so viel sinnvoller und auch einfacher, wenn wir alles vom ZIEL her bedenken.
Das Ziel könnte ich folgendermaßen beschreiben: Eine Gesellschaft, in der jeder Mensch gleichberechtigte, selbstbestimmte Gestaltungs- und Ausdrucksmöglichkeiten erhält und die Art wie er denkt, liebt, glaubt und lebt, in Kooperation mit anderen zur glücklichen Entfaltung bringen kann und dabei erlebt, dass genau das für alle gewinnbringend ist.

Kleiner geht’s nicht? Ja, tatsächlich: Kleiner geht’s nicht. Denn: Auch das habe ich von den Neuköllner Jugendlichen gelernt: Die großen (Sinn-) Ziele sind motivierender, als die kleinen „Man-sollte-mal-Ziele“. Der Glaube daran, dass wir durch unser kleines Leben die Zukunft sehr wohl  zum Positiven verändern können, lässt uns hundert-tausend kleine Entscheidungen anders und konstruktiver treffen, als die zynische Annahme, dass „sowieso alles zu spät ist“. Und genau diese vielen kleinen „anderen Entscheidungen“ bewirken dann wirklich einen Unterschied...

Als ich anfing , vom Ziel her zu denken, war meine erste kleine Erkenntnis (entgegen meiner ursprünglichen Erwartung), dass es besser wird, je verschiedener wir sind und es auch sein dürfen.

Zweite Erkenntnis: Der real existierenden Verschiedenheit von uns allen kann man aber nicht mit „Tabellen“ und Standards begegnen.

Ein Beispiel zur Veranschaulichung:

Wenn wir ein einfaches Ball-Warm-up machen, und es darum geht, dass die Bälle so lange wie möglich in der Luft bleiben (damit alle das Wunder gelungener Kooperation erfahren können), dann könnte ich jetzt einen „Optimierungs-Plan“ in Form einer Tabelle schreiben, auf dem ich kleinteilig festhalte, wie genau geworfen werden muss, damit ein anderer den Ball fangen kann.

Das könnte dann folgendermaßen aussehen: Stelle dich gerade hin, atme tief ein, schau deinem Gegenüber in die Augen, hole aus mit dem rechten Arm, wirf den Ball im Winkel so und so und mit der Kraft so und so in Bezug auf die Entfernung zu deinem Gegenüber, usw. usw. Sobald sich aber der Raum, das Licht, die Personen, die Ausgangsvoraussetzungen der Personen (einige haben Angst vor dem Ball, andere spielen Handball, eine sitzt im Rollstuhl, einer hat eine Schaumstoff-Allergie, eine hat den Arm im Gips, usw.) verändern, muss die Tabelle immer wieder um viele, viele Aspekte erweitert werden. Und das zu lernende Wissen wird immer kleinteiliger und fühlt sich immer theoretischer, immer fremder an.

Was wir in der Schule trotzdem meistens machen, ist: Wir präsentieren so eine „Tabelle“ und alle müssen erstmal alle Aspekte für optimales Werfen auswendig lernen, bevor der erste Ball überhaupt geworfen wird.

Und wenn dann endlich irgendwann geworfen wird, ist das Nicht-Befolgen der einzelnen Punkte in der Tabelle wahnsinnig attraktiv, denn bei jedem Verstoß regt sich die Lehrerin so schön auf und man erntet Gelächter der anderen, Aufmerksamkeit (Status-Gewinn) und kann sich in einem Machtkampf gegen die Lehrkraft als unerschrocken und furchtlos gegenüber Autoritäten erweisen (weiterer Statusgewinn).

Und die, die es „ordentlich“ machen wollen, rufen immer: Guck mal, Frau Plath!, wobei es ihnen nie um das Ziel geht, sondern nur darum, dass ich sehe, wie sie – im Gegensatz zu den anderen Idioten - den Ball RICHTIG geworfen haben, damit sie eine gute Note bekommen. Scheißegal, wie lange die Bälle in der Luft bleiben, Hauptsache, Frau Plath sieht, das ICH den Ball richtig geworfen habe!

Die Lehrkraft muss in diesem absurden Setting die ganze Zeit über im Blick haben, wer wie wirft und in welchem Umfang jeder einzelne Schüler die Aspekte in der Tabelle beachtet und erfüllt – denn auf dieser Grundlage muss die Bewertung (nach Noten) statt finden. Und wehe, es ist nicht „gerecht“!

Das eigentliche Ziel, nämlich dass die Bälle möglichst lange in der Luft bleiben, dass also die Vorteile von kooperativem Handeln erfahren werden, gerät dabei völlig in den Hintergrund. Die Bälle sausen durch die Gegend und man kann gar nicht so schnell gucken, wie die Bälle zu Boden fallen...

(Und kleine Anmerkung: In der Schule würde es natürlich beim Werfen der Bälle vielleicht auch gar nicht darum gehen, dass jemand den Ball so zu werfen lernt, dass ein anderer ihn fangen kann – sondern dass derjenige die beste Note erhält, der am weitesten wirft und derjenige die schlechtest Note, der am schlechtesten fangen kann... Ein Warm-Up, dessen Ziel Kooperation ist, wäre tatsächlich sogar schon ein Anfang...!) ;-)  

Was passiert, wenn wir vom Ziel her denken? Braucht es dafür die Tabelle? Braucht es die Bewertung?  Was braucht es, wenn das Ziel eine Gruppe von Jugendlichen ist, die aufeinander achtgeben und die so wach und konzentriert sind, dass die Spannung im Raum mit Händen zu greifen ist?

Es braucht einen Menschen, der die innere Stärke besitzt, sich in den Dienst des Ziels zu stellen und von dort aus gedacht alles tut, damit sich der SINN vermitteln kann, warum wir dieses Ball-Warm-Up überhaupt machen und worum es dabei geht:

Nämlich um das Wunder gelungener Kooperation, das man erleben – also direkt erfahren und spüren kann-  wenn alle so werfen, dass die Bälle gefangen werden können.

Jedes Kind weiß genau, dass es den Ball zu Samira (die Angst vor Bällen hat) anders werfen muss, als zu Ibo, der am liebsten drei Bälle gleichzeitig fängt. Wenn also das Ziel akzeptiert ist (weil es spürbar einen Sinn erfüllt) fangen alle an, sich individuell auf verschiedenste Weise beim Werfen zu optimieren.

Dabei fällt den Jugendlichen alles Mögliche ein, WIE man es schaffen kann, dass die Bälle in der Luft bleiben und der nächste Zeitrekord aufgestellt werden kann. (Was sie alles selbst heraus finden, sprengt jede Tabelle).

Das Ziel wird ohne die Tabelle und ohne die Bewertung nicht nur erfüllt, sondern übertroffen: Die Jugendlichen übertragen die angenehme Erfahrung des Spiels auf alle anderen Bereiche, weil sie wissen: Wenn „ich den Ball so werfe“ (wenn ich so kommuniziere), dass der andere den Ball fangen kann (mich verstehen kann), dann erreichen wir viel mehr, ich selbst fühle mich gut dabei und es macht Spaß!

Wenn ich also vom Ziel her denke, kann ich individuell handeln – und zwar auf verschiedenste Weise (jede Standard-Tabelle wäre im Augenblick ihrer Aktualisierung schon wieder veraltet aufgrund der vielen Möglichkeiten, die sich immer wieder neu ergeben, wenn jeder einzelne individuell mitdenkt).

Und jetzt zurück zum Konzept der Vergebung.

Was für die Jugendlichen gilt, gilt auch für die, die Prozesse anleiten. Sobald ich in meiner Arbeit vom übergeordneten Ziel aus zu denken begann, fingen meine Handlungsweisen an, sich zu sortieren in „sinnvoll“ und nicht „sinnvoll“. Wenn ich scheiterte, konnte ich mir selbst vergeben, weil ich wusste: Dann probierst du es eben morgen noch mal anders. Die Möglichkeiten sind unendlich... Es ist gar nicht schlimm, wenn es diesmal nicht geklappt hat.  

Aber eines war die Voraussetzung für alles andere. Die erste grundlegende Erkenntnis, sobald ich vom Ziel her zu denken begann war diese:

Gehen wir zurück zur beschriebenen Situation: Schülerin provoziert mich, findet alles „Scheiße“. Ich mache mir noch mal klar, was das ZIEL ist: Das Ziel ist, dass sie sich gesehen fühlt, mitmachen kann, einen Sinn für sich selbst sieht, wichtiger Teil einer gemeinsamen Aufgabe sein kann, usw.

Wenn DAS das Ziel ist, ist der allererste Schritt dahin eine innere Haltung der Vergebung.
Alles andere folgt danach. Es kann Distanz oder Nähe, Strenge oder Leichtigkeit sein – die Möglichkeiten sind unendlich – aber sie gehen vom Ziel aus und werden konstruktiv über eine darunter liegende Haltung der Liebe.

Das heißt: Vom anderen her zu denken, das zu ermöglichen, was unser Gegenüber braucht – und nicht ich selbst.

DAS ist es, was ich mit dem „Konzept der Vergebung“ meine. Aber ich kann es noch konkreter machen:

Die Teilnehmer_innen bei der Weiterbildung fragen mich: Was machst du, wenn du eine Jugendliche oder einen Jugendlichen in deiner Gruppe GAR NICHT magst?

Meine Antwort: Dann verordne ich mir Liebe.

Ich zwinge mich, das Sympathische, Liebenswerte, Schlaue und Schöne an diesem Kind zu entdecken – und wenn es MONATE dauert. Ich sehe genau hin, ich warte auf den winzigen Moment, in dem etwas Liebenswertes, Gutes aufblitzt. Ich liege auf der Lauer. Und wenn ich etwas entdeckt habe, dann sage ich es laut, dann mache ich es größer.

Und wenn danach wieder ganz viel Enttäuschendes kommt, dann halte ich meine Gedanken fest und zwinge sie bei diesem winzigen Moment des Positiven zu bleiben. Ich visualisiere diese kleine Situation immer wieder, und wenn die gemeinen, wertenden Gedanken wieder kommen, sage ich mir selbst Stopp ! und stelle mir einen inneren Türhüter davor, der diese Gedanken wieder raus schmeißt und dafür sorgt, dass sie draußen bleiben.

Das kann man trainieren.

Mit der Zeit sammle ich immer mehr solcher winzigen Momente und je mehr es werden und je mehr ich darüber spreche, desto schöner und liebenswerter wird das Kind. Das ist verblüffend, aber das ist tatsächlich so.

Und irgendwann sitzen wir vielleicht nebeneinander bei der Probe und sprechen über irgendetwas Nebensächliches und dann kommt plötzlich dieser Moment, in dem ich verwundert feststelle: Was für ein schöner, liebenswerter Mensch! Wie konnte ich das vorher nicht sehen?

Vor allem aber passiert folgendes: Dieser kleine Mensch fängt an, es ebenso zu machen: Er sammelt Lieblingsmomente. Er „macht mich nach“. Er legt sich auf die Lauer.

Und wenn er was Schönes entdeckt hat, dann sagt er zu jemand anderem: Das war mein Lieblingsmoment, als du so konzentriert und langsam nach vorne gegangen bist. So schön. Wie eine Königin.

Wir haben es in unserer Gesellschaft im Moment mit Lebendigen und mit Untoten zu tun. Die Zombies werden mehr, sie haben sich für einen Weg des Hassens entschieden. Hassen ist ansteckend. Aber Liebe auch.

Alles, was ich sagen will, ist: Es geht unabhängig von Hautfarbe und Herkunft und unabhängig von vergangenem und existierendem Unrecht in dieser Welt darum, sich zu entscheiden, für den einen oder den anderen Weg.

Ich habe nicht gesagt, dass wir offen rassistisch denkenden und handelnden Menschen ihren Hass durchgehen lassen sollten. Ganz und gar nicht. Das ist mit Vergeben nicht gemeint.

Was ich meine ist: Wir müssen vom Ziel her denken. Und das heißt: Wir brauchen Menschen, unabhängig von Hautfarbe, Herkunft und Geschichte, die die Kraft haben, sich Liebe zu verordnen.

Denn es gibt noch die, die unentschieden sind und deren liebenswerte und starke Seiten noch auf ihre Entdeckung warten.

Maike Plath, 24. Oktober 2016

 
 

17.10.2016 lesen
Was ich in diesem Jahr als völlig neue Erfahrung erlebe, ist die Konfrontation mit Hass. Das geht nicht spurlos an mir vorbei. Hier ein Essay ...

Was ich in diesem Jahr als völlig neue Erfahrung erlebe, ist die Konfrontation mit Hass. Das geht nicht spurlos an mir vorbei. Hier ein Essay von mir zum Thema:

Zombie-Apokalypse oder Kraftakt der Vergebung?
Am 3. Oktober 2016, dem Tag der deutschen Einheit, war ich in Dresden zum Festgottesdienst in der Frauenkirche und anschließend zum Festakt in der Semperoper eingeladen. Wie alle anderen Gäste konnte ich den Eingang zur Frauenkirche nur durch ein Hassspalier erreichen: Hunderte aufgebrachte Menschen beschimpften mich auf seltsam persönliche Weise mit "Du Fotze", "Hau ab!", "Volksverräterin!", usw.
 
Zuerst dachte ich: Ein solcher Hass ist mir bislang in meinem Leben noch nicht entgegen geschlagen. Später erinnerte ich mich: Doch – das erlebe ich in diesem Jahr schon zum zweiten Mal – diesen seltsam unerbittlichen Hass. Doch dazu komme ich später.
 
Endlich in der Frauenkirche angekommen, bemerke ich, dass ich Herzrasen und zitternde Beine habe - für einen Moment fühlt es sich so an, als müsste ich in Tränen ausbrechen.
 
Dieser direkte und ungebremste Hass hat etwas Schockierendes.
 
Wo kommt das her? Und was hat das zu bedeuten? Wie kann und soll man auf eine solche Erfahrung reagieren?

Zum Blog-Beitrag

04.10.2016 lesen
Wie lernen wir wieder - konkret! - Demokratie?? - Ein Konzept für die tatsächliche Praxis „Das Gesetz der inneren ...

Wie lernen wir wieder - konkret! - Demokratie??
- Ein Konzept für die tatsächliche Praxis


„Das Gesetz der inneren Grenze“: Einsatz der vier Korrektiv-Karten Tempo, Klarheit, Verantwortung und Veto

Menschen können kooperieren oder konkurrieren. Beides zusammen geht nicht. Wenn ich in Konkurrenz zu jemandem stehe, verfolge ich eine fundamental andere Strategie, als wenn ich mit jemandem kooperiere.
Unser derzeitiges Schulsystem begünstigt Konkurrenzverhalten.
Welche Konsequenzen ergeben sich daraus - persönlich für die Heranwachsenden und insgesamt für unser gesellschaftliches Zusammenleben?
 
In Konkurrenzgesellschaften ist die ursprünglich von Adam Smith nur für das Wirtschaftsleben formulierte These, dass das Streben nach partikularem Eigennutz und die sich daraus ergebende Konkurrenz auf Märkten den allgemeinen Wohlstand fördere, praktisch zu einer allgemeingültigen Werttheorie umgedeutet worden. Nach ihr sind individuelle Nutzenmaximierung und Durchsetzungsfähigkeit in Konkurrenzen ohne weitere Rechtfertigung an sich gut und dienen angeblich in allen gesellschaftlichen Bereichen der Optimierung.
 
Die auf der Grundlage dieser Werttheorie operierenden Erziehungssysteme haben entsprechend einen narzisstischen Persönlichkeitstyp begünstigt, der nur eine verminderte Fähigkeit zur Empathie und Vertrauensbildung besitzt, jedoch einen starken Willen zur Durchsetzung eigener Interessen.
 
Daraus resultiert eine wachsende Entsolidarisierung, die zu Motivationsverlust, Entfremdungsgefühlen und mangelndem Interesse an wertschöpfender, über die eigenen persönlichen Interessen hinaus weisender Arbeit führt. Bildung wird in diesem Zusammenhang zu einer streng individuellen Investition in möglichst günstige Ausgangsbedingungen im allgemeinen Konkurrenzkampf.
 
Sofern schulische Ausbildungs-und Anreizsysteme vor allem Personen fördern, die auf ihren persönlichen Erfolg in der Konkurrenz blicken, unterminieren sie selbst das Projekt modernen Gesellschaftswachstums.
 
Die zunehmende narzisstische Vereinzelung führt spürbar zu einem Verschwinden der vier demokratischen Kernkompetenzen:
 
1 EMPATHIE: Die Fähigkeit, sich in die Perspektive anderer hineinzuversetzen.
 
2 TOLERANZ: Die Anerkennung fremder Lebensentwürfe, die NICHT den eigenen Vorstellungen entsprechen.
 
3 VERTRAUEN: Die Fähigkeit, mit anderen auf verschiedensten Ebenen zu kooperieren, auch, wenn die anderen unterschiedliche Lebensentwürfe verfolgen.
 
4 IDENTIFIKATION: Der Wille und die Kreativität, GEMEINSCHAFTLICHE Ziele zu entwickeln und zu verfolgen, die über die eigenen privaten Interessen hinausgehen. 
 
Die Auswirkungen dieser Entwicklungen sind deutlich spürbar sowohl bei den Jugendlichen in den Schulen (vermehrte Verhaltensauffälligkeiten und soziale Störungen),  bei den Auszubildenden am späteren Arbeitsplatz und in seiner stärksten Form bei zunehmend populistisch und antidemokratisch agierenden Randgruppen in unserer derzeitigen Gesellschaft:
 
Es fehlt die Fähigkeit, sich ganzheitlich mit anderen und mit der eigenen gesellschaftlichen Aufgabe in Beziehung zu setzen. Dies bedeutet langfristig eine Gefährdung des gesellschaftlichen Zusammenhalts und insgesamt die Gefährdung unserer demokratischen, aufgeklärten Gesellschaft.
 
Hier setzt das partizipative Konzept von ACT e.V. an. Durch die professionelle und konkrete Etablierung einer wertschätzenden und inklusiven Kommunikations- und Beziehungskultur werden bei allen Teilnehmenden die vier demokratischen Kernkompetenzen nachhaltig ausgebildet und in zahlreichen Erfahrungs-Spielräumen konkret erlebbar gemacht.
 
Auf diese Weise entsteht ein Resonanzraum der Selbstwirksamkeit, im Sinne eines spürbaren „Wärmebeckens“, der es jedem teilnehmenden Menschen ermöglicht, sich in Beziehung zu setzen zu sich selbst, zu den anderen und zur Welt.
 
Dies geschieht durch die vier folgenden Arbeitsprinzipien:
 
A) Schaffung eines bewertungsfreien Raumes:
- Vielfältige verbale und non-verbale und individuelle Erfahrungen werden zugelassen, ohne diese zu werten oder zu bewerten.
 
B) Offenheit und Vertrauen:
- Interaktionen und Beiträge werden ermöglicht, die es erlauben, alle Stärken und Talente sichtbar zu machen, auch die der Zurückhaltenden oder der Kritischen oder derer, die sich zunächst von der Mehrheit ausgeschlossen fühlen.
- Entscheidungs- und Verteilungsprozesse werden offengelegt, dies erhöht die Identifikation aller Beteiligten mit den Entscheidungen.
 
C) Biografische Basis:
Themen, Fragen und Inhalte von den unmittelbaren Lebenswelten der Jugendlichen werden zum Ausgangspunkt gemacht.
 
D) Learning by doing:
- Verständnis braucht Praxis, Lernen braucht Erfahrung, Entwicklung braucht Selbstbeobachtung.
- Wir lernen, weil wir agieren und Probleme lösen wollen.
 
 
Wenn viele und sehr verschiedene Menschen miteinander kooperieren wollen, müssen sie zunächst einmal verstehen lernen, wo der andere steht, wer der andere ist, was der andere will und kann, bzw. nicht will und nicht kann. Wie können das die einzelnen Mitglieder einer Gruppe heraus finden? Alle kennen das Konkurrenzsystem und rechnen immer mit Bewertungen. Daher sind alle Meister der Verstellung und verstecken ihre vermeintlichen Schwächen.

Allerdings verstecken sie auch ihre Stärken, weil sie diese gar nicht für Stärken halten. Das bewertende Verhalten hat uns alle so sehr deformiert, dass wir verlernt haben, unseren eigenen Impulsen zu folgen und unsere Bedürfnisse überhaupt als Bedürfnisse wahr zu nehmen.

In einem System, in dem allen klar ist, was erwünscht ist und was nicht, sortieren sich alle auf einer Skala zwischen Anpassung und Rebellion. Dabei geht das intuitive Gefühl für die eigenen Bedürfnisse, Interessen und Begabungen verloren.

Kurz gesagt: Das eigene Potential liegt brach. Alle sind entweder damit beschäftigt, sich im Hinblick auf die vorgebene Norm zu „optimieren“ oder aber gegen die vorgebene Norm zu rebellieren.

Um dieses System auszuhebeln und die Jugendlichen wieder dafür zu trainieren, ihren eigenen inneren Impulsen zu folgen und sie auf diese Weise in ihrem individuell einzigartigen Potential zu bestärken, braucht es ein wirkmächtiges, konkretes Konzept. Ohne ein solches sind wir auch als Anleitende schnell verloren, da wir das bewertende System unserer Gesellschaft selbst internalisiert haben und noch nicht geübt darin sind, jedem Menschen individuell angemessen zu begegnen.

Eine der wesentlichen Konzept-Koordinaten (neben der Statuslehre und dem Theatralen Mischpult) ist das sogenannte „Gesetz der inneren Grenze“:

Es macht die grundsätzliche Tatsache transparent, dass jeder Mensch von unterschiedlichen Erfahrungen, Grundbedürfnissen, Ängsten und Erartungen ausgeht, und dass jeder Mensch ein RECHT auf diese individuelle Ausgangssituation besitzt.

Die Arbeit beispielsweise mit dem Theatralen Mischpult bietet von Anfang an die Möglichkeit, sich selbst zunächst überhaupt erst einmal dafür zu sensibilisieren: Wo erlebe ich innere Widerstände? Was MÖCHTE ich tun und was nicht? Sind mir die Gründe für meine inneren Widerstände bekannt?

Durch den Einsatz der „Karten zur demokratischen Führung“ (siehe unten) haben die Spieler_innen jederzeit die Möglichkeit, eigene Wahrnehmungen und Bedürfnisse und persönliche Grenzen und/oder Widerstände an die Regisseure zurück zu melden.

Einerseits trainieren sie dabei, ihre eigenen Empfindungen bewusst wahr zu nehmen und zu kommunizieren, andererseits helfen sie den Regisseuren dabei, ihre Spieler_innen besser kennen zu lernen und besser einschätzen zu können, wo sie eventuell „innere Grenzen“ der Spieler_innen überschreiten.

Im gemeinsamen Spiel entsteht ein vorsichtiges Ausloten der gegenseitigen Voraussetzungen und Bedürfnisse und damit größere Sicherheit und Souveränität in der gegenseitigen Führung und Anleitung.

Die inneren Grenzen der Spieler_innen sind bei allen grundverschieden. Was für den einen völlig ok bzw. einfach ist, mag für den anderen „unmöglich zu ertragen“ sein bzw. viel zu schwierig.

Dazu Slavoj Zizek:

„Es gibt (für jeden Menschen) Dinge, die unmöglich zu ertragen sind, „lìmpossible-a-supporter“, wie Jaques Lacan es genannt hat. (...) Toleranz ist dafür keine Lösung. Was wir brauchen, ist eine übergeordnete Leitkultur, die regelt, auf welche Weise die Subkulturen interagieren. Der Multikulturalismus mit seinem wechselseitigen Respekt für die Empfindlichkeiten des anderen funktioniert nicht mehr, wenn es zu diesem „impossible-a-supporter“ kommt. Strenge Muslime finden unsere blasphemischen Bilder und unseren rücksichtslosen Humor, die für uns einen Teil unserer Freiheit ausmachen, unmöglich zu ertragen. Genauso finden westliche Liberale Praktiken wie die erzwungene Eheschließung oder das Wegsperren der Frau, die Teil des gelebten Islam sind, unmöglich zu ertragen. (Oder Witze über den Holocaust)... Deshalb sage ich als Linker: Wir müssen für unsere eigene Leitkultur kämpfen. Die europäische Leitkultur ist der Universalismus der Aufklärung, in dem die Individuen sich zu sich selbst als universell verhalten. Das heißt, sie müssen fähig sein, von ihrer Besonderheit abzusehen, ihre partikulare soziale, religiöse oder ethnische Position zu übergehen. Es reicht nicht, einander zu tolerieren. Wir müssen unsere eigene kulturelle Identität als etwas Kontingentes, als etwas Zufälliges, etwas Veränderbares erfahren können. (...) Unsere Identität besteht aus mehreren Identitäten, die nacheinander und nebeneinander existieren können. (...) Die einzige Möglichkeit zur Autonomie ist die Entwurzelung, das Herausreißen aus dem Anpassungszwang der Gemeinschaft. (...) Der Fortschritt der westlichen Demokratie besteht darin, den Raum der Universalität nach und nach zu erweitern und damit auch die Wahlmöglichkeiten zwischen meinen kontingenten Entscheidungen zu vervielfältigen. (...) wir müssen uns bemühen, uns die Fragen neu zu stellen, über die gesellschaftlichen Bedingungen für das Ausüben persönlicher Freiheitsrechte zu reflektieren. (...) Das ist unser Kampf heute, Wikileaks eingeschlossen – diesen öffentlichen Raum lebendig zu halten. (...) Der Zusammenstoß der Kulturen sollte nicht durch einen gefühlten globalen Humanismus überwunden werden, sondern durch die übergreifende Solidarität mit den Kämpfenden innerhalb jeder Kultur. Unser Kampf für Emanzipation (und Autonomie) sollte mit dem Kampf gegen die Kasten in Indien, mit dem Widerstand der Arbeiter in China verbunden werden. Alles hängt hiervon ab: Der Kampf für die Palästinenser und gegen den Antisemitismus, Wikileaks und Pussy Riot, alle sind sie Teil desselben Kampfes. Wenn nicht, können wir uns einfach alle umbringen. (Slavoj Zizek im Spiegel, Nr. 12, 14.03.2015, „Unsere Trägheit ist die größte Gefahr“, S. 134)
 
Die Einführung des „Gesetzes der inneren Grenze“ ermöglicht es, wertfrei mit den individuellen Voraussetzungen, Widerständen und Stärken der Spieler_innen umzugehen und auf diese Weise jede einzelne Person zur Sebstverantwortung und zur EIGENEN Arbeit an den „inneren Grenzen“ zu motivieren.

Das könnte man mit einem persönlichen Fitness-Training vergleichen: Wenn jede für sich weiß, wo sie steht, kann sie sich jeweils die eigene nächste Herausforderung suchen, wie den nächsten Schwierigkeitsgrad (Level) in einem Spiel.

Die „inneren Grenzen“ der Spieler_innen werden sowohl im Spiel mit dem Theatralen Mischpult, als auch in zahlreichen anderen Übungen immer weiter trainiert und thematisiert.

Auf diese Weise „lernen“ Jugendliche Autonomie und Selbstbestimmung. Dies ist die Grundvoraussetzung, um wiederum andere in ihren „Eigenarten“ respektieren zu können:

Nur, wenn das Eigene nicht in Frage gestellt ist, nicht ängstlich verteidigt werden muss,  kann ich den inneren Raum entwickleln, anderen zuzuhören und ihnen zu begegnen – und dadurch eventuell Eigenes auch wiederum modifizieren, verändern.

Um die „inneren Grenzen“ (sowohl die eigenen als auch die der anderen) spürbar zu machen und den sensiblen Umgang damit zu trainieren, bieten sich auch  Spiele wie „Flaschendrehen“ oder „Wahrheit oder Pflicht“ an:
Die Spieler_innen müssen abwägen: Kann ich diese persönliche Frage (Wahrheit) meinem Gegenüber zumuten oder überschreite ich damit seine „innere Grenze“?

Oder, wenn mein Gegenüber sich für „Pflicht“ entscheidet: Kann ich meinem Gegenüber diesen Auftrag zumuten, wird sie/er Spaß daran haben, ihn auszuführen, oder überschreite ich ihre/seine innere Grenze?

Während des Spiels „Wahrheit oder Pflicht“ werden diese Überlegungen auch gemeinsam mit der Gruppe offen gelegt. Ziel ist es für alle, „geniale Regisseure“ im Sinne einer demokratischen, klugen Führung zu werden, die die Stärken aus ihren Spieler_innen „herauskitzeln“ können, da sie deren innere Grenzen hochsensibel und facettenreich kennen und einschätzen können und ihnen somit einen optimalen Raum zur individuellen Entfaltung erschaffen.

Genau dies offen mit den Jugendlichen zu thematisieren bewirkt eine hohe Motivation:

Allen scheint schon immer klar gewesen zu sein, dass „fünf Regeln für ALLE“ nur ungerecht sein können und dass in Wahrheit jeder Mensch ein kleines, komlexes Universum ist, das sich von allen anderen NATÜRLICH unterscheidet.

Herauszufinden, wo die inneren Grenzen der anderen sind und die eigene Führung behutsam zwischen angenehmer Herausforderung und Überforderung ausbalancieren zu können, stellt für Jugendliche ein sehr spannendes und motivierendes Ziel dar.

Das „Gesetz der inneren Grenze“ spielt in allen Phasen des Prozesses eine Rolle: In der Gruppenarbeit, bei der Generierung biografischen Materials, beim gemeinsamen Spielen und Inszenieren, beim Präsentieren einzelner Szenen und beim regelmäßigen Feedback, usw.

Das Motivationsgeheimnis des „Gesetzes der inneren Grenze“ liegt darin, dass es nicht darum geht, dass „alle Respekt vor den anderen zeigen sollen“ – das ist für einen 15-Jährigen kein besonders attraktiver Auftrag. Sondern, dass es darum geht, eine „geniale Regisseurin zu werden“, die ihre Gruppe „wie von Geisterhand“ zur Höchstleistung führt.

Das Ziel, „gut zu führen“ ist von der moralischen, nämlich pädagogisierenden Last befreit. Genau deshalb führt das „Gesetz der inneren Grenze“ zu einer wertschätzenden und stärkeorientierten Arbeitskultur, die jede_n einzelne_n zur individuellen Hochform auflaufen lässt.

Im Folgenden wird die Arbeit mit dem Theatralen Mischpult unter Verwendung der vier „Karten zur demokratischen Führung“ beispielhaft beschrieben:

Das „Gesetz der inneren Grenze“ bei der Arbeit mit dem Theatralen Mischpult:

Das Ziel wird transparent gemacht: Die Mischpult-Djs (die Regisseure) sollen sich mit Hilfe der Spielleitung, die anfangs als wertschätzendes Korrektiv daneben stehen sollte, zu “genialen Regisseuren” entwickeln.

Daraus folgt: Sie müssen ihre Anweisungen so geben, dass die Spieler_innen Spaß haben und weder unter- noch überfordert sind.

Der Misch-DJ muss ein Gefühl für das richtige Tempo entwickeln (Karte: „Tempo“) und darf nicht zu viele Anweisungen auf einmal kombinieren (Karte „Klarheit“). Klarheit bedeutet: Die Regisseurin muss für ihre Spieler_innen verständlich, also BARRIEREFREI kommunizieren.

Tut sie das nicht,  dann entsteht Verwirrung, Frustration und das Spiel kommt aus dem Fluss. Andererseits darf der Mischpult-DJ auch nicht zu lange Pausen zwischen den Anweisungen machen, dann langweilen sich die Spieler_innen (Karte „Tempo“).

Und er muss wertschätzend mit den Spieler_innen umgehen, das heißt: Es ist keine gute Idee, die Spieler_innen ewig lange kriechen zu lassen oder Anweisungen zu geben, die keiner ausführen will (z.B. zu viel Körperkontakt oder „Kontakt-Impro mit Zunge“...).

Wenn solche Anweisungen gegeben werden, die die Jugendlichen demütigen oder ärgern oder die in irgendeiner Weise grenzüberschreitend sind, dürfen die Spieler_innen “Veto” rufen und sich auf den Boden setzen.

Erst, wenn es für sie wieder ok ist, steigen sie in das Spiel wieder ein. Die Möglichkeit, sich zu verweigern, ist von Anfang an gegeben und Teil des Konzepts.

Auf diese Weise erhält der jeweilige Mischpult-DJ ein sehr konkretes Feedback, wie “er gewesen ist”: War die gesamte Gruppe motiviert, sind gute Bilder und Aktionen entstanden, hatten alle Spaß – dann war er erfolgreich.

Dies muss die Spielleitung deutlich moderieren und zum Thema machen, damit die Mischpult-DJs immer besser und sensibler anleiten lernen.

Für die Arbeit mit dem Theatralen Mischpult werden folgende vier Karten für die demokratische Führung "gebastelt" und zum Mischpult dazu gelegt:
 
Die vier Karten zur demokratischen Führung:

Tempo: Diejenigen, die den Spieler_innen im Raum Bewegungsvorschläge ansagen (die „Mischpult-DJ´s) müssen die Spieler_innen im Raum „bei Laune halten“ – das heißt: Sie müssen in schneller Folge immer neue Ansagen machen, damit es nicht langweilig wird und das Spiel ein hohes Tempo behält.

Klarheit Rückseite: Die Mischpult-DJ`s müssen ihre Ansagen klar formulieren und darauf achten, dass ihre Bewegungsvorschläge verständlich und gut umzusetzen sind. Wenn sie zu viele verschiedene Vorschläge kombinieren und die Spieler_innen im Raum überfordern oder zu leise, bzw. zu undeutlich sprechen, dürfen diese laut „Klarheit“ rufen, um die DJ`s darauf hinzuweisen, dass sie gerade überfordert sind, etwas nicht verstanden haben und sich mehr Klarheit wünschen.

Verantwortung: Die Mischpult-DJ`s müssen darauf achten, dass ihre Spieler_innen im Raum sich wohl fühlen und nichts ausführen müssen, das ihnen unangenehm ist oder das sie als Demütigung empfinden. Die Karte „Verantwortung“ ist ein Korrektiv, um die Mischpult-DJ`s dafür zu sensibilisieren, dass sie sich in einer Machtposition befinden, die unter keinen Umständen ausgenutzt werden darf.
Die DJ`s müssen ein Gefühl dafür entwickeln, was sie ihren Spieler_innen zumuten können und wo die Grenzen sind zwischen „Fordern“ und „Überfordern“ – und zwischen „Demut“ (der eigenen Machtposition gegenüber) und „Demütigung der Ausführenden“ (die unter allen Umständen zu vermeiden ist!).  Sie müssen ein Gefühl dafür entwickeln, wo die Grenzen der anderen sind und spüren lernen, wo sie eventuell grenzüberschreitend agieren.
Eine Regisseurin, die über die Bedürfnisse ihrer Spieler hinweg agiert, ist eine schlechte Regisseurin. Beispiel: Wenn die Mischpult-DJ`s ihre Spieler_innen unverhältmäßig lange kriechen lassen und ständig rufen „Fallen!“ und „Wieder aufstehen“, „Fallen!“ und Wiederaufstehen!“, usw., und einzelne Spieler_innen dies als übergriffig und demotivierend empfinden, dann dürfen sie den DJ`s laut zurufen: „Verantwortung!“. Durch dieses Korrektiv lernen die DJ`s, wie sie ihre Bewegungsaufträge optimaler ausbalancieren können – den Bedürfnissen und der Motivation ihrer Spieler_innen entsprechend.

Veto: Die Karte „Veto“ ist als letzte Stufe des Protests gegen einen übergriffigen Mischpult-DJ gedacht und somit als Schutz für einzelne Spieler_innen. Wer sich von den Ansagen der DJ`s überfordert oder nicht ausreichend verantwortungsvoll angeleitet fühlt, darf „Veto“ rufen, sich spontan auf den Boden setzen und die weitere Teilnahme auf diese Weise verweigern – und zwar so lange, bis wieder Ansagen kommen, die die jeweilige Spielerin für sich vertreten kann und die sie auch ausführen möchte. (Mischpult-DJ´s, die gerne wissen möchten, was das „Veto“ ausgelöst hat, können im Anschluss an das Spiel die jeweilige Spielerin noch mal um ein konstruktives Feedback bitten: Was habe ich gemacht, dass du „Veto“ rufen musstest?)Aber schon die Möglichkeit, die „Veto“ Karte zu nutzen ist eine Chance, sich ständig weiter zu trainieren: Sich zunehmend für die eigenen und die Grenzen der anderen zu sensibilisieren - sowohl für die Spieler_innen selbst (Wo sind MEINE Grenzen?) und für die Choreografen (Wo sind die individuellen Grenzen meiner Spieler_innen?).

Das Gesetz der inneren Grenze ist ein konzeptionelles Instrument, das den vorhandenen Reichtum von Diversität hervorbringt und individuelles Potential bestärkt. Das Gesetz der inneren Grenze etabliert als Grundvoraussetzung dafür eine Kultur der Kooperation – statt der Konkurrenz.

Maike Plath, 04. Oktober 2016     
 
 

13.09.2016 lesen
Die Matrix der Demokratie - Aus aktuellem Anlass hier noch einmal der vollständige Text der aktuellen ACT-Ansichten September ...

Die Matrix der Demokratie - Aus aktuellem Anlass hier noch einmal der vollständige Text der aktuellen ACT-Ansichten September 2016

 
Die Matrix der Demokratie
Von Maike Plath
 
“Nationalism teaches you to take pride in shit you haven´t done and hate people you´ve never met.”
Doug Stanhope
 
Wir leben in Zeiten, in denen zunehmend populistische und radikale Positionen Gehör finden und das Vertrauen in die Grundwerte eines demokratischen Miteinanders schwinden.
 
“Das Problem mit der Demokratie ist, dass es sie in gewisser Weise gar nicht gibt. Sie hat keinen Ort und keine Institution; die Gebäude, die sie repräsentieren, die Parlamente, Ämter, Ministerien können im Handumdrehen hohl werden. In Wahrheit beruht die Demokratie auf etwas Unsichtbarem: Auf dem Grundvertrauen der Bürger in die Politik. Auf der Bereitschaft einer Regierung, die doch über alle Gewaltmittel der Exekutive verfügt, sich dem Willen eines Parlamentes und dem Urteil eines Verfassungsgerichtes zu unterwerfen. Und darauf, dass die Mehrheit der Bürger stets und freiwillig darauf verzichtet, antidemokratische Parteien zu wählen. (…)
 
All dieses Unsichtbare kam uns jahrzehntelang so selbstverständlich vor, dass der (falsche) Eindruck entstand, die Demokratie sei sowieso da, wie Luft und Wasser. (…) Das hat sich jetzt geändert. In den kommenden Monaten wird in fünf zentralen Wahlen über nicht weniger abgestimmt als die Zukunft der westlichen Demokratien. Wer hätte das gedacht?”
(Die ZEIT, 4. August 2016, Politik, Seite 3)
 
Verschärft durch die Geflüchteten-Problematik und die offensichtliche Angst vor “Überfremdung” verhärten sich derzeit überall die Positionen – und nationalistische und ideologische Positionen verbreiten sich in einem Maße, das wir noch bis vor kurzem für völlig unvorstellbar gehalten haben. Warum vertrauen so viele unseren westlichen Grundwerten so wenig?
 
Wenn viele verschiedene Menschen zusammen kommen, wird jeder einzelne schlauer, wacher, kreativer – weil es anspruchsvoller wird, andere von den eigenen Standpunkten zu überzeugen. In sehr homogenen Gruppen befinden sich alle in einer Art schläfrigem Dämmerzustand, weil sich sowieso schon alle einig sind. So entsteht mit Sicherheit kein Fortschritt – und im Angesicht der komplexen Welt, in der wir leben, ist das gefährlich.
 
Diversität ist der Schlüssel für jeglichen Fortschritt - Vielfalt ist bereichernd für alle. Aber Diversität wird in unserer derzeitigen Gesellschaft zunehmend als Bedrohung wahrgenommen. Wachsende Abgrenzungstendenzen und Verbreitung von Hass sind die Folge.
 
Aber: Wem nützt es, die Unterschiede und das Trennende zwischen uns zu betonen? Was passiert, wenn sich Xenophobie und Nationalismus weiter verstärken? Wollen wir alle wieder gegeneinander antreten? Wo führt das hin?
 
Das ist eine rhetorische Frage. Jeder weiß, wohin das führt. Wir brauchen uns nur die Geschichte anzuschauen. Es ist eine Illusion zu glauben, dass - wenn jeder sich in Stellung gegen den vermeintlichen Gegner bringt - sich das Eigene daraufhin MEHR entfalten kann.
 
Das Eigene hat dann in letzter Konsequenz GAR KEINE Relevanz mehr. Alle Konflikte und Kriege dieser Welt zeigen ganz deutlich, dass das Individuelle, Menschliche zu allererst geopfert wird. Gewalt, Hass und Krieg zerstören so grundsätzlich alles Lebenswerte, alles Individuelle, dass noch Generationen danach geschädigt sind.
 
Eine der dringlichsten Aufgaben derzeit ist es daher, demokratisches Denken und Handeln in Zeiten und Situationen von wachsender Diversität wieder als etwas Lohnenswertes und Positives spürbar zu machen.
Diversität nicht nur auszuhalten sondern lustvoll selbstwirksam mitzugestalten, muss zentrales Ziel all unserer Bemühungen sein. Denn es gibt dazu keine wirkliche Alternative. 
 
Wie geht die komplexe, kleinteilige Matrix der Demokratie? Wo fangen wir an?
 
Es fängt überall dort an, wo verschiedene Menschen zusammen kommen – für uns heißt das konkret: In jedem Klassenzimmer, bei jedem Theaterprojekt.  
 
Die Ausgangssituation der Jugendlichenist nicht mehr so, wie wir das vielleicht früher noch selbst in der Schule erlebt haben und auch nicht mehr so, wie vielleicht noch vor 10-15 Jahren: Überwiegend „weiße deutsche“ Jugendliche, die mehr oder weniger ähnliche Alltagsabläufe leben, mit denselben Kinderbüchern aufwachsen, mit denselben Fernsehsendungen, mit ähnlichen Weihnachtsfesten, ähnlicher Musik, ähnlichem Essen und ähnlichen Gewohnheiten.
 
Heute prallen in jeder Gruppe unterschiedlichste Lebensentwürfe, kulturelle u.a. Hintergründe, Traditionen, Erinnerungen, Meinungen, Erfahrungen und Glaubensrichtungen aufeinander. Im Gegensatz zur Situation vor ca 15 Jahren ist heute zusätzlich die ständige Präsenz und der Informations- und Meinungsaustausch im Netz (Selbstverständlichkeit des Smartphones) völlig alltäglich.
 
Diese Entwicklungen sind nicht umzukehren. “Früher war mehr Lametta” hilft einfach nicht weiter. Unsere Welt, wie sie jetzt ist, macht –spätestens jetzt- einen aufgeklärten und mündigen Umgang mit Diversität dringend erforderlich.
 
Wozu führt das, wenn ich eine Gruppe junger Menschen vor mir habe und sie in ihren Ängsten, Unterschieden und Abgrenzungswünschen bestärke - bzw. NICHTS dagegen tue? Klar - sie gehen alle aufeinander los: Ey du Hure! Du schwule Sau! Das ist "haram"! "Dreckige Muslimenschweine!" "Nazi”, usw.
 
Oder sie schweigen. Das ist fast noch gefährlicher.
 
Hass zu verbreiten ist so unglaublich einfach und geht so wahnsinnig schnell. Hass verbreitet sich in Sekunden. Und richtet jahrelangen, wenn nicht längeren, Schaden an.
 
Eine Gruppe verschiedenster Menschen aber dahin zu bringen, dass sie einander verstehen, wertschätzen und GEMEINSAM etwas KONSTRUKTIVES tun, ist dagegen so unfassbar schwer. Und scheinbar so unspektakulär. Denn wenn etwas gut läuft, bemerkt es keiner.
 
Ein Beispiel: Nach gelungenen Projekten, hören wir häufig: Ihr habt ja tolle Jugendliche! Mit solch einer verschworenen Gruppe ist es sicher leicht!” Das lässt uns schmunzeln, denn wir haben noch sehr gut vor Augen, wie wir gestartet sind.
 
Es sind im Großen und Ganzen IMMER dieselben Ausgangsbedingungen, wenn verschiedene Menschen aufeinander treffen. Es gibt die Jugendlichen, so wie wir sie vorfinden - muslimisch, christlich, nicht gläubig, schwul, lesbisch, hetero, mit verschiedensten kulturellen, ethnischen und sozialen Hintergründen.
 
Und am Anfang sitzen sie da und sind verunsichert, im Zweifel GEGENEINANDER eingestellt, manchmal auch hilflos und wütend aufeinander – unsicher im Angesicht der tagtäglichen Flut an beunruhigenden Meinungen und Nachrichten. Bestehende Feindbilder zu bestärken - oder zu ignorieren - , wäre das ALLEREINFACHSTE, leider aber auch das Allergefährlichste.
 
Sie zu einer liebevollen, verschworenen Gemeinschaft zu machen, die optimistisch ist, ihre Welt GEIMEINSAM zum Positiven hin verändern zu können, ist das ALLERSCHWERSTE.
 
Weder “rechte” Nationalismen und Ausgrenzungswünsche auf der einen Seite noch “linke” ideologisch verhärtete Political Correctness auf der anderen Seite helfen hier weiter. Beides verschärft das Misstrauen und den Wunsch nach radikalen “Lösungen”.
 
Nichts zu tun und zu hoffen, dass “sich alles wieder beruhigt” ist keine Lösung.
 
“Vor vielen Jahren, als ich meine Doktorarbeit schrieb, habe ich mich dazu mit den Jahren vor 1933 auseinandergesetzt, habe die Zeitungen der Zwanzigerjahre nachgelesen. Ich möchte nicht von Parallelen sprechen, aber dieser überall erstarkende, aggressive Nationalismus, die Hoffnung der eigentlich Klügeren, dass alles doch noch glimpflich ausgehe – das gab es damals und ist heute wieder offensichtlich. Schauen Sie nach Osteuropa, in die Türkei, nach Frankreich, nach Deutschland, jetzt auch nach England” (…).
Martin Roth, deutscher Direktor des London Voctoria und Albert Museum im Spiegel Nr. 37, S. 123)
 
Diskriminierung (in alle Richtungen) kann nur dann überwunden und Diversität nur dann von allen als bereichernd erlebt werden, wenn wir tagtäglich trainieren, die Menschen DIFFERENZIERT und INDIVIDUELL zu betrachten.
 
Und wenn wir in die Zukunft gerichtet handeln – und Vergangenes hinter uns lassen. Es bedarf einer gewissen Demut und Größe, über Vergangenes (Unrecht) hinweg zu sehen und nach vorne zu blicken. Das ist schwer, aber es fühlt sich BESSER an.
 
Jegliche Form von Ideologisierung („-ismen“ und „Richtig-und-Falsch“-Behauptungen) führt zu einer Radikalisierung des Diskurses und gefährdet unsere demokratischen Grundwerte, wie es derzeit durch das Aufkeimen von Populismus und Nationalismus bereits deutlich spürbar wird.
 
Das Kennenlernen und Ausloten der Zwischenräume dagegen – jenseits von bestehenden Begrifflichkeiten und Beschriftungen – ist im ersten Schritt schwieriger, fühlt sich aber schon im zweiten Schritt wesentlich besser an. Zorn, Ablehnung und Angst machen nicht glücklich. (Und auch nicht schlauer). Eigene neue Erfahrungen und Begegnungen aber schon.
 
Autonomie und Mündigkeit:
Um Rassismus und jegliche Form von Diskriminierung wirksam und langfristig zu bekämpfen, müssen (alle) Menschen unterschiedlichster Herkunft und Hautfarbe zu Mündigkeit und Autonomie ermutigt werden.
 
Dies ist ein hochkomplexer Prozess, der nicht einfach von allein passiert. Es muss darum gehen, zu begreifen, dass wir nur ein kleiner Teil einer langen Geschichte sind und dass jeder einzelne von uns die Möglichkeit haben muss, diese Geschichte zu verändern, individuell zu handeln und autonom zu werden. 
 
Bei jeglicher Arbeit mit Jugendlichen liegt die komplexe Herausforderung dieses Weges darin, sehr unterschiedlichen Menschen IHRE GEMEINSAMKEITEN aufzuzeigen und sie gleichzeitig in ihrer jeweiligen INDIVIDUELLEN AUTONOMIE zu bestärken.
 
Es muss darum gehen die Fähigkeit zur Differenzierung auszubilden und Wege und Wahrnehmungen ZWISCHEN verschiedensten Realitäten zu ermöglichen, sichtbar zu machen und die Veränderbarkeit der jeweils eigenen Position zu bestärken.
 
Dies ist die einzige Möglichkeit, Diversität zu leben und für alle produktiv werden zu lassen. Die Grundvoraussetzung dafür ist: Demokratisch gemeinschaftlich zu agieren – und NICHT gegeneinander.
 
Mut, Offenheit und Optimismus  entstehen in Gruppen nie von allein.
 
Inklusive Prozesse initiieren sich nie von allein.
 
Der einzelne Mensch würde sich immer erstmal lieber abgrenzen und glaubt an seine Vorurteile.
 
Um wirklich inklusive, demokratische Prozesse zu initiieren braucht es eine konsequent und unermüdlich (vor-) gelebte Kultur der gegenseitigen Wertschätzung und eine professionelle und krisenfeste Kommunikation. Das geht weit über „Pädagogik“ hinaus – es ist in Wahrheit eine sehr komplexe und gesellschaftlich relevante lebenslange Aufgabe, die eine starke und gleichzeitig demütige innere Haltung erfordert:
 
Demut statt Demütigung.
 
 
Wie begegnet ACT e.V. dieser komplexen Herausforderung?
Wie ermöglichen und leben wir Diversität?
Wir haben die Erfahrung gemacht, dass der gesamte Bereich einer wertschätzenden, demokratischen und differenzierten Beziehungs- und Kommunikationsgestaltung absolut zentral, aber weder leicht noch selbstverständlich ist.
 
Demokratie entsteht nicht von selbst. Wir müssen etwas dafür tun. Wir brauchen:
 
1 Ein praxistaugliches Konzept das allen Partizipation ermöglicht (Beispiel: Konzept des partizipativen Theaterunterrichts)  
 
2 Professionell geschulte KOMMUNIKATION DER BEGEGNUNG statt der Abgrenzung (Beispiel: Kommunikation und Beziehungsgestaltung mit Hilfe der Statuslehre)
 
3 Bestärkung von Autonomie und Mündigkeit jedes einzelnen jungen Menschen (Beispiel: Trainings- und Reflexionskonzept für Anleitende)
 
4 Beständiges Aufzeigen von Gemeinsamkeiten und die Formulierung gemeinsamer Ziele, die nur erreicht werden können, wenn alle VERSCHIEDEN bleiben dürfen und sollen. (Beispiel: Durch die Arbeit an einer gemeinsamen Theaterpräsentation nach dem oben genannten Konzept).
 
 
Wir schaffen mit ACT Orte, an denen für junge Menschen ein Resonanzboden entsteht.
 
Was ist ein Resonanzboden?
Spielt jemand auf dem Klavier, werden - je nach Musikstück - verschiedenste Saiten in gemeinsame Schwingung versetzt. Durch das Zusammenschwingen der Saiten entstehen vielfältigste, verschiedenste (!) Musikstücke. Der Resonanzboden verstärkt dabei das gemeinsame Schwingen der verschiedenen Saiten und sorgt dafür, dass der Klang nach außen hörbar wird. Durch den Resonanzboden wird das Zusammenschwingen verschiedenster Saiten als Musik wahrnehmbar. (ACT e.V.)
 
Bei ACT ist diese “Musik” Theater. Junge Menschen, die über ein Jahr gemeinsam an einem Ziel arbeiten. Die jede Woche die Erfahrung machen: “Ich bin einzigartig und das darf ich auch sein. Und genau durch das was ich kann und bin, habe ich die Möglichkeit die Welt mitzugestalten und anerkannter Teil einer Gemeinschaft zu sein. Denn nur wer im Eigenen bestärkt worde ist, kann das Andersartige, Fremde als Bereichrung erleben.
 
Wenn wir in einer demokratischen Gesellschaft leben wollen, müssen wir Menschen ermöglichen einander kennenzulernen und gemeinsam etwas zu schaffen, auf das sie stolz sein können. Das ist oft mühsam und kostet Zeit und Geld. Aber wir finden: “Das ist es wert!”.
 
 
Maike Plath, 13. September 2016
 
 

05.09.2016 lesen
«Unser Ziel muss doch sein, erfolgreiches Leben zu ermöglichen. Und nicht Leben zu erschweren, durch schlechte Noten, schlechte Laune, ...

«Unser Ziel muss doch sein, erfolgreiches Leben zu ermöglichen. Und nicht Leben zu erschweren, durch schlechte Noten, schlechte Laune, Sitzenbleiben. (...) Nur in einer Atmosphäre des Vertrauens kann fruchtbarer Unterricht entstehen — fruchtbar für alle Beteiligten, auch den Lehrer.» 
Aus dem aktuellen Spiegel: 36/2016, S. 62, 63 Der große Frust

In diesem Sinne: Alles Gute zum Schulanfang! Und als kleine Einstiegs-Hilfe hier unser kleiner Flashmob-Film: Feeling high on Hermannplatz:
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25.08.2016 lesen
Leserbrief zum Artikel “Risse in der Fassade” im ZEIT Magazin vom 28.07.2016 Von Maike Plath   Der Artikel, auf den ...

Leserbrief zum Artikel “Risse in der Fassade” im ZEIT Magazin vom 28.07.2016
Von Maike Plath
 
Der Artikel, auf den sich dieser Leserbrief bezieht, ist zu finden unter
 
http://www.zeit.de/zeit-magazin/2016/32/fluechtlingskrise-fluechtlinge-thueringen-gymnasium-gera-theater
 
 
Im ZEIT-Magazin vom 28.07. schreibt die Autorin Jana Simon von der pädagogischen Herausforderung, heutige Jugendliche (in diesem Fall am Osterlandgymnasium Gera) zu einem offenen und demokratischen Diskurs zu ermutigen. Jana Simon hat dabei einige Schüler_innen und schwerpunktmäßig zwei Lehrerinnen begleitet, von der ich das Glück habe, die eine (nämlich die Theater-, Deutsch-und Französischlehrerin Katrin Zabel) seit Jahren zu kennen.
 
Ich selbst bin ehemalige Lehrerin (17 Jahre im verbeamteten Schuldienst) und jetzt als Theaterpädagogin in Berlin tätig. Zahlreiche Erlebnisse und Berichte von Lehrkräften und Theaterpädagogen lassen darauf schließen, dass sich in letzter Zeit ein politischer Diskurs unter Jugendlichen verschärft und das Vertrauen vieler jungen Menschen in unsere demokratischen Grundwerte schwindet. Alarmierend finde ich persönlich die Beobachtung, dass es zunehmend zu Situationen kommt, in denen Jugendliche NICHT mehr streiten im Sinne von argumentieren – sondern nur noch „haten“ (hassen), was sich insbesondere in Kommentaren im Netz abzeichnet.
 
Eine wirkliche Begegnung im Sinne eines aufgeklärten, mündigen, demokratischen Dialogs ist derzeit immer schwieriger herzustellen, weswegen allen erwachsenen Personen, die im Feld Bildung tätig sind, gerade jetzt eine besondere Verantwortung zukommt. Ich weiß, dass Frau Zabel seit Jahren professionell und auf hohem Niveau an genau dieser Problem-Baustelle wichtige und erfolgreiche Arbeit leistet, mit einem Engagement und einem Know-How, das als überdurchschnittlich zu bezeichnen ist.
 
Umso größer ist meine Irritation über die subtile Demontage ausgerechnet einer solchen, hochverantwortungsvoll agierenden Lehrkraft in der Reportage von Jana Simon.  In diesem Artikel wird unterschwellig der Eindruck erweckt, Frau Zabel greife aufgrund von Hilflosigkeit im Angesicht des beschriebenen Problems auf manipulative Methoden zurück und unterdrücke bewusst die Meinungsfreiheit der ihr anvertrauten Jugendlichen.
 
Im Text berichtet die Autorin beispielsweise von „beklommenen Gefühlen“, als sie mit ansehen muss, wie Frau Zabel eine Art „Gesinnungs-Test“ mit ihren Jugendlichen durchführt. Spätestens an dieser Stelle im Text, verliert die Autorin bei mir jegliche Glaubwürdigkeit. Ich weiß, wie Frau Zabel arbeitet. Mein Eindruck von dieser Reportage ist, dass Frau Simon - unter dem Vorwand, quasi aufklärerisch auf eine Gefährdung der Meinungsfreiheit an deutschen Schulen hinzuweisen – bewusst den Eindruck vermitteln will, eine Demokratiegefährdung sei auf den Gesinnungsterror manipulativ agierender, „linker“ Lehrkräfte zurückzuführen, Beispiel Katrin Zabel.
 
Offenbar „brauchte“ Frau Simon eine Lehrkraft, die sie – unabhängig vom tatsächlich beobachteten pädagogischen Handeln – auf dem Altar einer bereits zuvor beschlossenen Botschaft opfern konnte. Dieser Eindruck bestätigte sich bei mir nach einem persönlichen Gespräch mit Frau Zabel, in dem diese mir gefasst und sachlich von nicht eingehaltenen Absprachen, Verfälschung von Zitaten und Auslassung zentraler Fakten berichtete.
 
So wählte die Autorin beispielsweise unter zahlreichen gesammelten Aussagen der Schüler_innen  nur diejenigen aus, die ihr vorgefasstes Bild einer „Meinungsunterdrückung“ durch Lehrkräfte an der Schule bestätigten und veränderte die Aussage einer genannten anderen Schülerin. Aussagen zahlreicher anderer Schüler_innen, die ein ganz anderes Bild vermittelten und den Gesamteindruck stark verändert hätten, ließ Frau Simon unter den Tisch fallen.
 
So kann man durch viele andere Stimmen an der Schule erfahren, dass eine tatsächliche „Meinungsunterdrückung“ und eine Atmosphäre der Angst, eigene Ansichten zu äußern, viel mehr von jenen Schülern und deren Umfeld ausgehen, die im Text von Frau Simon „Sorge um die Meinungsfreiheit an dieser Schule“ äußerten.
 
Offenbar war Frau Simon aber eine weitere „Geschichte über Rechtsradikalismus im Osten“ zu langweilig. Es musste scheinbar irgendwie ein„Aufreger“gefunden werden, der – subtil untergebracht – die Leser in eine andere (perfide) Richtung denken ließ: So vermittelt ihr Text nun den Eindruck, dass überengagierte Lehrerinnen ihren Schülern eine links-ideologische Meinung aufdrücken und die Jugendlichen am freien Denken und Sprechen hindern. Das ist natürlich viel spannender. So nach dem Motto: Da sind immer noch diese schrecklichen Staatsbürgerkunde-Lehrerinnen der ehemaligen DDR am Werk! - Mehr BILD-Zeitung geht wirklich nicht.  
 
Wenn wir uns auf Journalismus einlassen, müssen wir immer mit gewissen Abweichungen in der Darstellung unserer Aussagen und unseres Handelns rechnen. Das weiß jeder, der sich schon einmal in die Öffentlichkeit begeben hat. Diese Tatsache fällt unter „Eigenverantwortliches Rest-Risiko“ in einem demokratischen Land, das glücklicherweise eine freie Presse hat. Hier aber geschieht etwas, das mich persönlich als verantwortungsvolle Pädagogin - und einfach als Mensch - alarmiert und daher diesen Leserbrief schreiben lässt.
 
Das Vorgehen und die Arbeitsweise der Autorin Jana Simon ist an dieser Stelle unverantwortlich, da ihr Text verunsichernde und destruktive Wirkung auf die Jugendlichen hat: 
 
Durch ihren Artikel wird eine tatsächlich demokratie-feindliche Haltung einiger Jugendlicher befördert und ein in Wahrheit aufklärerischer, wertvoller pädagogischer Prozess (mit dem Ziel der Mündigkeit) bei vielen Jugendlichendeutlich erschwert, wenn nicht sogar komplett behindert.
 
Darüberhinaus frage ich mich, was dieser Text für ein verstörendes Signal nach außen sendet: Lehrkräfte, die sich couragiert einem unangenehmen, aber relevanten und problematischen Feld widmen und Verantwortung übernehmen, werden öffentlich demontiert und in der Folge für Wahlkampfzwecke missbraucht: 
 
Zitat aus der – auf den Artikel folgenden - Pressemitteilung des Thüringer AFD-Landtagsmitglieds Brandner:

„...Teile der Lehrerschaft des Osterlandgymnasiums schaffen ein sehr bedenkliches, geistiges Klima und verunsichern einen erheblichen Teil der Schülerschaft (...), am Osterlandgymnasium scheinen Propaganda und Gehirnwäsche das Motto zu sein (...)“
 
Ursprünglich war die Autorin Jana Simon mit dem Anliegen an die Schulleitung und das Kollegium getreten,   „eine Reportage über das Engagement von Lehrern gegen rechts“ zu verfassen.  Ich frage mich, welcher Teufel sie geritten hat.
 
Das Ergebnis ihres Textes ist eine tatsächliche Verunsicherung erheblicher Teile der Schülerschaft und die Bestärkung von Jugendlichen, die sich von einem zentralen Teil unserer demokratischen Grundwerte verabschiedet haben. Der entstandene Schaden wird die Schule noch lange beschäftigen. (Weitere Meinungen auf dem Blog der Schule, siehe unten).

(Maike Plath, 24. August 2016)

Das Osterlandgymnasium in Gera hat inzwischen einen Blog eingerichtet, auf dem weitere Leserbriefe und Stellungnahmen zur Reportage von Jana Simon zu finden sind, hier der Link zum Blog:
 
 
http://olgy-gera.blogspot.de/2016/08/wir-vom-osterland-stellen-klar.html?m=1
 
 
Und weil zum Thema, hier auch mein aktueller Text für die ACT Ansichten (auch zu finden ab nächster Woche unter www.act-berlin.de):
 
 
Die Matrix der Demokratie
(Von Maike Plath)
 
“Nationalism teaches you to take pride in shit you haven´t done and hate people you´ve never met.”
Doug Stanhope (Comedian)
 
Wir leben in Zeiten, in denen zunehmend populistische und radikale Positionen Gehör finden und das Vertrauen in die Grundwerte eines demokratischen Miteinanders schwinden.
 
“Das Problem mit der Demokratie ist, dass es sie in gewisser Weise gar nicht gibt. Sie hat keinen Ort und keine Institution; die Gebäude, die sie repräsentieren, die Parlamente, Ämter, Ministerien können im Handumdrehen hohl werden. In Wahrheit beruht die Demokratie auf etwas Unsichtbarem: Auf dem Grundvertrauen der Bürger in die Politik. Auf der Bereitschaft einer Regierung, die doch über alle Gewaltmittel der Exekutive verfügt, sich dem Willen eines Parlamentes und dem Urteil eines Verfassungsgerichtes zu unterwerfen. Und darauf, dass die Mehrheit der Bürger stets und freiwillig darauf verzichtet, antidemokratische Parteien zu wählen. (…)
 
All dieses Unsichtbare kam uns jahrzehntelang so selbstverständlich vor, dass der (falsche) Eindruck entstand, die Demokratie sei sowieso da, wie Luft und Wasser. (…) Das hat sich jetzt geändert. In den kommenden Monaten wird in fünf zentralen Wahlen über nicht weniger abgestimmt als die Zukunft der westlichen Demokratien. Wer hätte das gedacht?”
(Die ZEIT, 4. August 2016, Politik, Seite 3)
 
Verschärft durch die Geflüchteten-Problematik und die offensichtliche Angst vor “Überfremdung” verhärten sich derzeit überall die Positionen – und nationalistische und ideologische Positionen verbreiten sich in einem Maße, das wir noch bis vor kurzem für völlig unvorstellbar gehalten haben.
 
Warum vertrauen so viele unseren westlichen Grundwerten so wenig?
 
Wenn viele verschiedene Menschen zusammen kommen, wird jeder einzelne schlauer, wacher, kreativer – weil es anspruchsvoller wird, andere von den eigenen Standpunkten zu überzeugen. In sehr homogenen Gruppen befinden sich alle in einer Art schläfrigem Dämmerzustand, weil sich sowieso schon alle einig sind. So entsteht mit Sicherheit kein Fortschritt – und im Angesicht der komplexen Welt, in der wir leben, ist das gefährlich.
 
Diversität ist der Schlüssel für jeglichen Fortschritt - Vielfalt ist bereichernd für alle. Aber Diversität wird in unserer derzeitigen Gesellschaft zunehmend als Bedrohung wahrgenommen. Wachsende Abgrenzungstendenzen und Verbreitung von Hass sind die Folge.
 
Aber: Wem nützt es, die Unterschiede und das Trennende zwischen uns zu betonen? Was passiert, wenn sich Xenophobie und Nationalismus weiter verstärken? Wollen wir alle wieder gegeneinander antreten? Wo führt das hin?
 
Das ist eine rhetorische Frage. Jeder weiß, wohin das führt. Wir brauchen uns nur die Geschichte anzuschauen. Es ist eine Illusion zu glauben, dass - wenn jeder sich in Stellung gegen den vermeintlichen Gegner bringt - sich das Eigene daraufhin MEHR entfalten kann. Das Eigene hat dann in letzter Konsequenz GAR KEINE Relevanz mehr. Alle Konflikte und Kriege dieser Welt zeigen ganz deutlich, dass das Individuelle, Menschliche zu allererst geopfert wird. Gewalt, Hass und Krieg zerstören so grundsätzlich alles Lebenswerte, alles Individuelle, dass noch Generationen danach geschädigt sind.
 
Eine der dringlichsten Aufgaben derzeit ist es daher, demokratisches Denken und Handeln in Zeiten und Situationen von wachsender Diversität wieder als etwas Lohnenswertes und Positives spürbar zu machen.
Diversität nicht nur auszuhalten sondern lustvoll selbstwirksam mitzugestalten, muss zentrales Ziel all unserer Bemühungen sein. Denn es gibt dazu keine wirkliche Alternative. 
 
Wie geht die komplexe, kleinteilige Matrix der Demokratie? Wo fangen wir an?
 
Es fängt überall dort an, wo verschiedene Menschen zusammen kommen – für uns (bei ACT e.V.) heißt das konkret: In jedem Klassenzimmer, bei jedem Theaterprojekt.  
 
Die Ausgangssituation der Jugendlichen ist nicht mehr so, wie wir das vielleicht früher noch selbst in der Schule erlebt haben und auch nicht mehr so, wie vielleicht noch vor 10-15 Jahren:
 
Überwiegend „weiße deutsche“ Jugendliche, die mehr oder weniger ähnliche Alltagsabläufe leben, mit denselben Kinderbüchern aufwachsen, mit denselben Fernsehsendungen, mit ähnlichen Weihnachtsfesten, ähnlicher Musik, ähnlichem Essen und ähnlichen Gewohnheiten.
 
Heute prallen in jeder Gruppe unterschiedlichste Lebensentwürfe, kulturelle u.a. Hintergründe, Traditionen, Erinnerungen, Meinungen, Erfahrungen und Glaubensrichtungen aufeinander. Im Gegensatz zur Situation vor ca 15 Jahren ist heute zusätzlich die ständige Präsenz und der Informations- und Meinungsaustausch im Netz (Selbstverständlichkeit des Smartphones) völlig alltäglich.
 
Diese Entwicklungen sind nicht umzukehren. “Früher war mehr Lametta” hilft einfach nicht weiter. Unsere Welt, wie sie jetzt ist, macht – spätestens jetzt! - einen aufgeklärten und mündigen Umgang mit Diversität dringend erforderlich.
 
Wozu führt das, wenn ich eine Gruppe junger Menschen vor mir habe und sie in ihren Ängsten, Unterschieden und Abgrenzungswünschen bestärke - bzw. NICHTS dagegen tue? Klar - sie gehen alle aufeinander los: Ey du Hure! Du schwule Sau! Das ist "haram"! "Dreckige Muslimenschweine!" "Nazi”, usw. Oder sie schweigen. Das ist fast noch gefährlicher.
 
Hass zu verbreiten ist so unglaublich einfach und geht so wahnsinnig schnell. Hass verbreitet sich in Sekunden. Und richtet jahrelangen, wenn nicht längeren, Schaden an.
 
Eine Gruppe verschiedenster Menschen aber dahin zu bringen, dass sie einander verstehen, wertschätzen und GEMEINSAM etwas KONSTRUKTIVES tun, ist dagegen so unfassbar schwer. Und scheinbar so unspektakulär.
 
Denn wenn etwas gut läuft, bemerkt es keiner. Ein Beispiel: Nach gelungenen Projekten, hören wir häufig: Ihr habt ja tolle Jugendliche! Mit solch einer verschworenen Gruppe ist es sicher leicht!” Das lässt uns schmunzeln, denn wir haben noch sehr gut vor Augen, wie wir gestartet sind.
 
Es sind im Großen und Ganzen IMMER dieselben Ausgangsbedingungen, wenn verschiedene Menschen aufeinander treffen. Es gibt die Jugendlichen, so wie wir sie vorfinden - muslimisch, christlich, nicht gläubig, schwul, lesbisch, hetero, mit verschiedensten kulturellen, ethnischen und sozialen Hintergründen.
 
Und am Anfang sitzen sie da und sind verunsichert, im Zweifel GEGENEINANDER eingestellt, manchmal auch hilflos und wütend aufeinander – unsicher im Angesicht der tagtäglichen Flut an beunruhigenden Meinungen und Nachrichten.
 
Bestehende Feindbilder zu bestärken - oder zu ignorieren - , wäre das ALLEREINFACHSTE, leider aber auch das Allergefährlichste. Sie zu einer liebevollen, verschworenen Gemeinschaft zu machen, die optimistisch ist, ihre Welt GEIMEINSAM zum Positiven hin verändern zu können, ist das ALLERSCHWERSTE.
 
Weder “rechte” Nationalismen und Ausgrenzungswünsche auf der einen Seite noch “linke” ideologisch verhärtete Political Correctness auf der anderen Seite helfen hier weiter. Beides verschärft das Misstrauen und den Wunsch nach radikalen “Lösungen”.
 
Diskriminierung (in alle Richtungen) kann nur dann überwunden und Diversität nur dann von allen als bereichernd erlebt werden, wenn wir tagtäglich trainieren, die Menschen DIFFERENZIERT und INDIVIDUELL zu betrachten. Und wenn wir in die Zukunft gerichtet handeln – und Vergangenes hinter uns lassen. Es bedarf einer gewissen Demut und Größe, über Vergangenes (Unrecht) hinweg zu sehen und nach vorne zu blicken. Das ist schwer, aber es fühlt sich BESSER an.
 
Jegliche Form von Ideologisierung („-ismen“ und „Richtig-und-Falsch“-Behauptungen) führt zu einer Radikalisierung des Diskurses und gefährdet unsere demokratischen Grundwerte, wie es derzeit durch das Aufkeimen von Populismus und Nationalismus bereits deutlich spürbar wird.
 
Das Kennenlernen und Ausloten der Zwischenräume dagegen – jenseits von bestehenden Begrifflichkeiten und Beschriftungen – ist im ersten Schritt schwieriger, fühlt sich aber schon im zweiten Schritt wesentlich besser an.
 
Zorn, Ablehnung und Angst machen nicht glücklich. (Und auch nicht schlauer). Eigene neue Erfahrungen und Begegnungen aber schon.
 
Autonomie und Mündigkeit:
Um Rassismus und jegliche Form von Diskriminierung wirksam und langfristig zu bekämpfen, müssen (alle) Menschen unterschiedlichster Herkunft und Hautfarbe zu Mündigkeit und Autonomie ermutigt werden. Dies ist ein hochkomplexer Prozess, der nicht einfach von allein passiert.
 
Es muss darum gehen, zu begreifen, dass wir nur ein kleiner Teil einer langen Geschichte sind und dass jeder einzelne von uns die Möglichkeit haben muss, diese Geschichte zu verändern, individuell zu handeln und autonom zu werden. 
 
Bei jeglicher Arbeit mit Jugendlichen liegt die komplexe Herausforderung dieses Weges darin, sehr unterschiedlichen Menschen IHRE GEMEINSAMKEITEN aufzuzeigen und sie gleichzeitig in ihrer jeweiligen INDIVIDUELLEN AUTONOMIE zu bestärken.
 
Es muss darum gehen die Fähigkeit zur Differenzierung auszubilden und Wege und Wahrnehmungen ZWISCHEN verschiedensten Realitäten zu ermöglichen, sichtbar zu machen und die Veränderbarkeit der jeweils eigenen Position zu bestärken.
 
Dies ist die einzige Möglichkeit, Diversität zu leben und für alle produktiv werden zu lassen. Die Grundvoraussetzung dafür ist: Demokratisch gemeinschaftlich zu agieren – und NICHT gegeneinander.
 
Mut, Offenheit und Optimismus  entstehen in Gruppen nie von allein.
 
Inklusive Prozesse initiieren sich nie von allein.
 
Der einzelne Mensch würde sich immer erstmal lieber abgrenzen und glaubt an seine Vorurteile.
 
Um wirklich inklusive, demokratische Prozesse zu initiieren braucht es eine konsequent und unermüdlich (vor-) gelebte Kultur der gegenseitigen Wertschätzung und eine professionelle und krisenfeste Kommunikation. Das geht weit über „Pädagogik“ hinaus – es ist in Wahrheit eine sehr komplexe und gesellschaftlich relevante lebenslange Aufgabe, die eine starke und gleichzeitig demütige innere Haltung erfordert:
 
Demut statt Demütigung.
 
 
Maike Plath, 22. August 2016
www.maikeplath.de
www.act-berlin.de 
 
 

08.08.2016 lesen
Gedanken zu Rassismus und Diversität – anlässlich des diesjährigen Theatertreffens der Jugend im Haus der ...

Gedanken zu Rassismus und Diversität – anlässlich des diesjährigen Theatertreffens der Jugend im Haus der Berliner Festspiele
Auf dem diesjährigen Theatertreffen der Jugend kam es bei der Eröffnungsveranstaltung zu einem Eklat, der allen Beteiligten vor Augen führte, dass wir im Umgang mit Diversität alle noch einiges lernen können (und müssen).

Worum ging es?
Wie in den letzten Jahren auch wurde das diesjährige Theatertreffen der Jugend im Anschluss an einen offiziellen Teil mit einer Trailershow der Jugendlichen eröffnet. Im Vorfeld des Treffens bekommen die Theatergruppen die Aufgabe, die Inszenierung einer anderen eingeladenen Gruppe in einem Trailer vorzustellen. Dazu erhalten sie knappe Informationen, Fotos und die Kontaktdaten der zugelosten Gruppe. Hintergedanke dabei ist, die Jugendlichen bereits vor dem Treffen miteinander in einen Austausch zu bringen. Außerdem können die Jugendlichen im Trailer ihren eigenen theatralen Zugriff und damit sich selbst präsentieren.
 
Als letzte Gruppe zeigte das rohetheateraus Aachen, eine Theatergruppe eines Berufskollegs für Technik, die Ankündigung der am nächsten Tag laufenden Inszenierung „ONE DAY I WENT TO *IDL” der akademie der autodidakten im Ballhaus Naunynstraße aus Berlin, die von geflüchteten und postmigrantischen Jugendlichen entwickelt wurde.
 
Der Rassismus-Vorwurf
Die Darstellung der Aachener Gruppe (unter anderem sangen sie „Wer hat Angst vor`m schwarzen Mann“ und verteilten Bananen im Publikum) wurde – verständlicherweise – von der Berliner Preisträger-Gruppe als rassistischer Übergriff wahrgenommen. Selbstverständlich hatten die Aachener diese Verletzung nicht beabsichtigt, dennoch war die Darstellung als rassistisch zu bezeichnen. Die Gruppe der akademie der autodidakten verließ im Anschluss an diesen Trailer protestierend die Eröffnungsveranstaltung und saß anschließend während der gesamten folgenden Eröffnungsvorstellung (das Programm wurde fortgesetzt) draußen vor der Tür, emotional getroffen und gedemütigt.
 
Dieser Eklat hätte Anlass sein müssen für aufklärende Gespräche und eine notwenige Debatte über Rassismus und den Umgang mit Diversität. Stattdessen aber gerieten die Jugendlichen aufgrund der hilflosen und unzureichenden Handlungen der Erwachsenen in eine emotionale und zunehmend aggressive Auseinandersetzung, die bis zum Ende des Festivals eine konstruktive Debatte über Theaterformen erschwerte bzw. unmöglich machte.
 
Die Ereignisse führten in ihrer Summe bei mir zu der Entscheidung, von meiner Position als Jurymitglied des Bundeswettbewerbes zurückzutreten.
 
Da für mich der Umgang mit Diversität eines der zentralen Themen meiner Arbeit ist – wenn nicht sogar DAS zentrale Thema – möchte ich hier meine Gedanken und Ansichten sowohl zu den Ereignissen des Festivals, als auch zu meinem Rücktritt dokumentieren.
 
Der zunächst folgende Text ist meine allgemeine Stellungnahme zum Thema Diversität und beschäftigt sich mit der Frage, wie wir zukünftig konstruktiver damit umgehen könnten.
 
Für diejenigen, die noch genauer in die Ereignisse - das Festival konkret betreffend -einsteigen möchten, folgt darunter auch im Wortlaut meine offizielle Rücktrittserklärung  und Teile meiner offiziellen Stellungnahme, die sich konkret auf das Theatertreffen der Jugend  2016 beziehen. Beides ist sowohl an die Leitung der Bundeswettbewerbe, als auch an die Jury und das Kuratorium gegangen. 
 
Ich bleibe den Bundeswettbewerben der Berliner Festspiele und insbesondere den Menschen (Leitung, Team und Jury) natürlich weiterhin eng verbunden. Wir haben die Ereignisse und auch meinen Rücktritt bereits ausführlich gemeinsam reflektiert, denn es geht hier nicht um persönliche Kritik im Sinne von Vorwürfen, sondern um den konstruktiven Umgang mit einem gesellschaftspolitischen Thema, das mir besonders nahe ist und mir nach dem Verlauf des Festivals nur umso wichtiger erscheint. Die Gründe für meinen Rücktritt werden aus den folgenden Texten ersichtlich. 
 
Stellungnahme von Maike Plath im Rahmen der Kuratoriums-Sitzung (Berliner Festspiele) am 04. Juli 2016:
                                                           
"Another way to say this: to work toward an inclusive institution is to listen to those for whom the institution is not inclusive.
Equality is not a credential. Equality is a task. It is what we have to do, because we are not there yet."
 
(Sara Ahmed, "feminist killjoy",
http://www.gold.ac.uk/media-communications/staff/ahmed/
Sara Ahmed is the director of a new Centre for Feminist Research (CFR) at Goldsmiths. You can find further information about the CFR here:
http://www.gold.ac.uk/centre-for-feminist-research/)
 
 
Gesellschaftspolitische Relevanz und übergeordnete Ebene für ein Jugendtheaterfestival, das sich als Ort von Austausch, Begegnung und Qualitätsdiskurs versteht:
 
Wir leben in Zeiten, in denen zunehmend populistische und radikale Positionen Gehör finden und das Vertrauen in die Grundwerte eines demokratischen Miteinanders schwinden.
 
Wie können die positiven Werte eines demokratischen und aufgeklärten Miteinanders für Heranwachsende spürbar werden und sie zu selbstbestimmtem Handeln und Denken ermächtigen - in Zeiten zunehmend radikaler Meinungen und Ansichten und zunehmenden Konflikten und Krisen in der Welt?
 
Der Bundeswettbewerb Theatertreffen der Jugend:
Ziel ist es, bei den Jugendlichen einen eigenen, selbstbestimmten Qualitätsdiskurs über die Kunstform Theater anzuregen, ihre Haltungen und Themen sichtbar zu machen und die jungen Akteure in eigenwilligen, individuellen Perspektiven und entsprechenden selbstbestimmten künstlerischen Ausdrucksformen zu bestärken, in einen konstruktiven Dialog darüber zu bringen - basierend auf gegenseitigem Verstehen und gegenseitiger Wertschätzung.
 
Die Ausgangssituation der Jugendlichenist nicht mehr so, wie wir das vielleicht früher noch selbst in der Schule erlebt haben und auch nicht mehr so, wie vielleicht noch vor 10-15 Jahren: Überwiegend „weiße deutsche“ Jugendliche, die mehr oder weniger ähnliche Alltagsabläufe leben, mit denselben Kinderbüchern aufwachsen, mit denselben Fernsehsendungen, mit ähnlichen Weihnachtsfesten, ähnlicher Musik, ähnlichem Essen und ähnlichen Gewohnheiten.
 
Heute prallen in jeder Gruppe unterschiedlichste Lebensentwürfe, kulturelle u.a. Hintergründe, Traditionen, Erinnerungen, Meinungen, Erfahrungen und Glaubensrichtungen aufeinander.
 
Im Gegensatz zur Situation vor ca 15 Jahren ist heute zusätzlich die ständige Präsenz und der Informations- und Meinungsaustausch im Netz (Selbstverständlichkeit des Smartphones) völlig alltäglich.
 
Diese Entwicklungen machen – spätestens jetzt - einen aufgeklärten und mündigen Umgang mit Diversität dringend erforderlich - und ebenso eine Sensibilisierung für Rassismus im Alltag.
 
Diversität ist längst eine Realität.
 
Diversität ist der Schlüssel für jeglichen Fortschritt: VIELFALTist bereichernd für alle. (Das Gegenteil davon ist EINFALT). Inklusion ist eines der zentralen Themen unserer Zeit.
 
 
Radikalisierung des politischen Diskurses:

Trotz der immer wieder bewiesenen Vorteile wird Diversität in unserer derzeitigen Gesellschaft zunehmend als Bedrohung wahrgenommen. Wachsende Abgrenzungstendenzen und Verbreitung von Hass sind die Folge.
 
Die Frage ist nicht, OB wir Diversität wollen, sondern WIE wir damit umgehen und ob es uns möglich ist, Diversität produktiv für ALLE Beteiligten zu machen und dabei demokratisch zu denken und zu handeln.
 
Solange wir NICHTS oder nichts Wesentliches TUN, um Diversität zu ermöglichen und demokratisch zu gestalten, wird dieses Thema von ANDEREN instrumentalisiert und führt dann zu Radikalisierungen: Einer Verstärkung rassistischer Haltungen auf der einen Seite und auf der anderen Seite, in bestimmten Gruppierungen, auch zu ideologischen Verhärtungen (Richtig-und-Falsch-Behauptungen, Polititical Correctness).
 
Political correctness: Die derzeit in den USA aber auch in deutschen Großstädten um sich greifende und zunehmend ideologische POLITICAL CORRECTNESS hilft hier überhaupt nicht weiter. Meiner jahrelangen Erfahrung nach ist sie in ihrer ideologischen Form – ganz im Gegenteil - ein Angriff auf das Leben an sich.
 
Political Correctness erzeugt Begrifflichkeiten, die alles veroberflächlichen, extrem vereinfachen und verfälschen -  und neue, künstliche Grenzen errichten. Im besten Fall.
 
Im schlechtesten Fall erzeugt sie unnötige neue Verletzungen, Demütigungen und Konflikte.
 
Die Political Correctness dieser Tage behauptet einen Kampf für mehr Gerechtigkeit und Diversität. Tatsächlich aber erreicht sie das Gegenteil:
 
In dem richtigen Bestreben rassistische Diskriminierung (nach Ethnie) sichtbar zu machen und zu bekämpfen entsteht eine neue Diskriminierung nach „Klasse“ bzw. sozialer Schicht:
 
Wer nicht ausreichend gebildet und/oder vom Diskurs-Stand der korrekten Begrifflichkeiten überfordert ist, hat keine Stimme und erfährt neuerliche Diskriminierung und Demütigung.
 
Bestehende Diskriminierung nach Ethnie und/oder sozialer Zugehörigkeit kann niemals bekämft werden, wenn genau das abgrenzende und vorverurteilende Denken, das immer wieder zu Diskriminierung führt und geführt hat, einfach nur in anderer Form wiederholt und an die vermeintlichen Täter_innen bzw. an „Ungebildete“ zurück gespielt wird.
 
Noch niemals ist ein begangenes Unrecht dadurch aus der Welt geschafft worden, dass es mit anderen Vorzeichen wiederholt wurde. Eine Demütigung verlangt immer wieder neu nach Kompensation durch Gegendemütigung. Wenn dieser Kreislauf nicht durchbrochen wird, werden Demütigungen immer wieder neu weitergegeben – mit allen fatalen Folgen, die das hat.
 
Was eine Demütigung IST, kann nur von denjenigen definiert werden, die eine Demütigung erfahren bzw. empfinden, NICHT von denen, die sie verursachen. (Dies gilt allerdings grundsätzlich und nicht nur für ausgewählte Gruppierungen).
 
 
Konstruktiver Umgang mit Diversität
Diskriminierung kann nur dann überwunden und Diversität nur dann bereichernd für alle Beteiligten werden, wenn wir tagtäglich trainieren, die Menschen DIFFERENZIERT und INDIVIDUELL zu betrachten.
 
Es geht um das Kennenlernen und Ausloten der Zwischenräume – jenseits von bestehenden Begrifflichkeiten und Beschriftungen.
 
Jegliche Form von Ideologisierung („-ismen“ und „Richtig-und-Falsch“-Behauptungen) führt zu einer Radikalisierung des Diskurses und gefährdet unsere demokratischen Grundwerte, wie es derzeit durch das Aufkeimen von Populismus und Nationalismus bereits deutlich spürbar wird.
 
Autonomie und Mündigkeit:
Um Rassismus und jegliche Form von Diskriminierung wirksam und langfristig zu bekämpfen, müssen (alle) Menschen unterschiedlichster Herkunft und Hautfarbe zu Mündigkeit und Autonomie ermutigt werden. Dies ist ein hochkomplexer Prozess, der nicht einfach von allein passiert.
 
Es muss darum gehen, zu begreifen, dass wir nur ein kleiner Teil einer langen Geschichte sind und dass jeder einzelne von uns die Möglichkeit haben muss, diese Geschichte zu verändern, individuell zu handeln und autonom zu werden. 
 
Die komplexe Herausforderung dieses Weges liegt darin, sehr unterschiedlichen Menschen IHRE GEMEINSAMKEITEN aufzuzeigen und sie gleichzeitig in ihrer jeweiligen INDIVIDUELLEN AUTONOMIE zu bestärken.
 
Es muss darum gehen die Fähigkeit zur Differenzierung auszubilden und Wege und Wahrnehmungen ZWISCHEN verschiedensten Realitäten zu ermöglichen, sichtbar zu machen und die Veränderbarkeit der jeweils eigenen Position zu bestärken.
 
Dies ist die einzige Möglichkeit, Diversität zu leben und für alle produktiv werden zu lassen. Die Grundvoraussetzung dafür ist:
 
Demokratisch gemeinschaftlich zu agieren – und NICHT gegeneinander.
 
Mut, Offenheit und Optimismus  entstehen in Gruppen nie von allein.
 
Inklusive Prozesse initiieren sich nie von allein.
 
Der einzelne Mensch würde sich immer erstmal lieber abgrenzen und glaubt an seine Vorurteile.
 
Um wirklich inklusive, demokratische Prozesse zu initiieren braucht es eine konsequent und unermüdlich (vor-) gelebte Kultur der gegenseitigen Wertschätzung und eine professionelle und krisenfeste Kommunikation.
 
Das geht weit über „Pädagogik“ hinaus – es ist in Wahrheit eine sehr komplexe und gesellschaftlich relevante lebenslange Aufgabe, die eine starke und gleichzeitig demütige innere Haltung erfordert:
 
Demut statt Demütigung.
 
Maike Plath, 05. August 2016
 
 
Konsequenzen für das Theatertreffen der Jugend
 
Ich persönlich bin der Ansicht, dass sich einiges in der Besetzung der Jury und den Strukturen des Festivals ändern sollte, da ein Raum, der nicht - oder noch zu wenig - bewusst in Richtung hin zu mehr Diversität gestaltet wird, von anderen "gestaltet" wird, wie es beim diesjährigen ttj leider zu erleben war. (Siehe auch unten: Rücktritts-Erklärung Maike Plath). 
 
Die Vorkommnisse auf dem diesjährigen Festival verstehe ich als Warnsignal, dass wir einer grundsätzlichen Debatte, die sich mit den Themen Diversität und Inklusion beschäftigt, nicht genügend Raum gegeben haben. Diese Debatte schließt die Themen Rassismus und Critical Whiteness mit ein.
 
„Weiße Räume“
Die Kritik des "weißen Raumes", wie sie von Seiten des Ballhauses Naunynstr. geäußert wurde (explizit am Haus der Berliner Festspiele) ist in Teilen berechtigt.
 
Mein Standpunkt:
 
Statt Political correctness Debatten (critical whiteness, Rassismus) zu führen, müssen –grundsätzlich - Menschen gehört werden, die NICHT weiß sind, bzw. sich in bestimmten Kontexten und Strukturen des Hauses "Berliner Festspiele" NICHT inkludiert fühlen, bisher NICHT ausreichend gehört werden und basierend auch auf DIESEN Aussagen muss ein Raum geschaffen werden, in dem Diversität begrüßt wird bzw. der Normalzustand ist - siehe auch Zitat oben.
 
Das heißt auch: ZUHÖREN. VERSTEHEN. OFFEN SEIN. DIE EIGENE PERSPEKTIVE ERWEITERN UND DARAN GEMEINSAM WACHSEN. Deutlich signalisieren, dass auch "alles anders sein kann", dass jeder Mensch gehört und ernst genommen wird und dass der Raum von ALLEN gestaltet wird.
 
 
Diversität und Mündigkeit:
Fragen, die ich mir dazu stelle:
 
Begünstigt der Raum "Berliner Festspiele" Mündigkeit? Oder eher patriarchale bzw. paternalistische Strukturen? (Paternalismus versus Mündigkeit)
 
Wer hat auf dem Platz eine Stimme? (Jugendliche versus Erwachsene? „POC`s“ (people of colour) versus "Weiße"? Frauen versus Männer? Abweichende Haltungen und Meinungen versus "institutionell gewünschte" Haltungen und Meinungen? Entsteht ein demokratischer Raum der Vielfalt oder eine Tendenz zur Anpassung? An welchen Zielsetzungen sind die gesetzten Abläufe ausgerichtet?)
 
 
Konkrete Konsequenzen:
 
Professionelle Kommunikation (Mediation):
 
Wenn es einen Krisenfall gibt, bzw. es Gesprächsbedarf gibt: Hier werden Erwachsene benötigt, die VERANTWORTUNG übernehmen - im Sinne eines VORHER gemeinsam formulierten Anliegens und vor allem:
 
einer HALTUNG des Festivals (zum Beispiel: „Mehr Diversität wagen?“ ) -
und die im Sinne dieser Festival-Haltung professionell moderieren und vermitteln können (Stichwort Mediation!) im Sinne einer KOMMUNIKATION DER BEGEGNUNG.
 
Das passiert NICHT von alleine! Die Kultur des "Festes" muss vom Gastgeber durchdacht und vorgelebt werden. Wir haben bisher zu wenig darüber nachgedacht, WIE die Jury oder andere erwachsene Akteure die Kommunikation und die Beziehungsgestaltung auf dem Platz konstruktiv steuern können - und müssen.
 
Zum Aspekt der gelebten Diversität:
 
Wenn sich jemand gedemütigt fühlt, MUSS das Vorrang haben: STÖRUNGEN HABEN VORRANG. Die Gäste stehen im Mittelpunkt. Beispiel: Sie können nicht - gedemütigt - draußen vor Tür stehen, während das Programm fortgesetzt wird.
 
Wer sich NICHT inkludiert fühlt, muss gehört werden.
 
Es geht nicht, dass abweichendes oder unerwartetes Verhalten dazu führt, dass diese Menschen zu "Störern" oder "Spinnern" abgewertet werden. Erst im zweiten Schritt ist auch der Rassismus Vorwurf aufzuarbeiten - aber im Sinne der jugendlichen Gäste und so, dass sie es alle verstehen und selbstbestimmt teilnehmen können. Und vor allem in einem konstruktiven verbindenden Sinne.
 
Fazit: Der Dialog zwischen den Jugendlichen muss professionell geführt werden, im Sinne einer wertschätzenden Kultur, die Diversität begrüßt.
 
Das mag früher "von selbst" gegangen sein, aber gegenwärtig erleben wir überall Konflikte, insbesondere, wenn sehr unterschiedliche Menschen aufeinander treffen. 
 
Der gesamte Bereich der (demokratischen) Kommunikation und Beziehungsgestaltung muss professionell gesteuert werden. Das ist harte, kleinteilige Arbeit.
 
 
Kritik an der Besetzung der Jury:
 
Die Jury ist bisher komplett „weiß“.
 
Diversität wurde bisher nur von wenigen Jurymitgliedern ausdrücklich argumentativ gestützt. Die Dringlichkeit des Themas Diversität und was wir konkret tun müssen, um in konstruktiver Weise Diversität zu begünstigen und inklusive Räume zu erschaffen ist noch zu wenig ausdrückliche Priorität.
 
Transparenz
Es braucht dringend eine Kultur der (öffentlichen) Transparenz über die Haltung und die Ziele des Festivals. Diese müssen sich auch in der Besetzung des Personals (Jury, Kuratorium) widerspiegeln. Wer ist - auf die Haltung und die Zielsetzung des Festivals bezogen - in der Jury und im Kuratorium?
 
Zusammenfassung:
 
Auf dem Festival müssen Vielfalt und Diversität überall abgebildet werden, sichtbar sein.
 
Es müssen Grundbedingungen für einen Raum geschaffen werden, der Diversität begünstigt.
 
Dies ist harte, konkrete Arbeit und geht über schriftliche Stellungnahmen, „Alibi-Aktionen“ und Lippenbekenntnisse weit hinaus.
 
Wie die Räume und Abläufe zukünftig gestaltet werden müssen, sollte von einem Team mehrerer Menschen erarbeitet werden, die selbst bereits nach Diversität-begünstigenden Strukturen denken und handeln.
 
Das ttj muss ein Ort sein, an dem alle LUST haben, sich zu zeigen, zu sprechen und zu agieren und an dem es kein "Richtig" und kein "Falsch" gibt, sondern wo es um das bereichernde Glück geht, die Zwischenräume auszuloten, zu differenzierten Sichtweisen zu gelangen und gemeinsam etwas Neues zu erschaffen.
 
Maike Plath, 04. Juli 2016
 
 
Offizielle Rücktrittserklärung am 10. Juni 2016:
 
Liebe Jury,
 
Ich habe mich nach dem diesjährigen Theatertreffen der Jugend entschieden von meiner Aufgabe als Jurymitglied zurück zu treten.
Diesen Schritt möchte ich im Folgenden begründen.
 
Das Theatertreffen der Jugend begann in diesem Jahr mit einem rassistisch interpretierbaren Eklat bei der Eröffnung, dessen (Nicht-) Aufarbeitung die Hilflosigkeit aller verantwortlichen erwachsenen Personen offen legte - mich als Teil der Jury eingeschlossen. Im Wesentlichen ging es dann in der folgenden Festivalwoche meiner Ansicht nach um einen Mangel an Verantwortung, in einer Situation, in der es dringend professionelle Kommunikation und Beziehungsgestaltung im Sinne der Jugendlichen gebraucht hätte.
 
Sinn und Zweck des Theatertreffens der Jugend ist es, einen Qualitätsdiskurs über die Kunstform Theater anzuregen, Haltungen und Themen der Jugendlichen sichtbar zu machen und die jungen Akteure in eigenwilligen, individuellen Perspektiven und entsprechenden selbstbestimmten künstlerischen Ausdrucksformen zu bestärken und in einen konstruktiven Dialog darüber zu bringen.
 
Der Trailer der Aachener Gruppe hätte Anlass sein können bzw. müssen, auf dem Festival eine (berechtige und notwendige!) Debatte über alltäglichen und strukturellen Rassismus in unserer Gesellschaft zu führen. Dies hätte mit Perspektive auf die Bedürfnisse und Ausgangslagen der Jugendlichen geschehen müssen.
 
Was im weiteren Verlauf des Festivals passierte, war dann aber das Gegenteil von Aufarbeitung, Aufklärung, Begegnungswillen und verantwortungsvoller Begleitung der Jugendlichen. Die Erwachsenen vertraten nicht in erster Linie die Interessen der ihnen anvertrauten Jugendlichen, sondern hatten offenbar vor allem persönliche Interessen oder ihre politische Agenda im Blick. Es wurde nicht unterschieden zwischen politischer Aktion und Bildungsauftrag.
 
Grundsätzlich: Meiner Ansicht nach können Jugendliche erst dann zu verantwortungsvollen politischen Akteuren werden, wenn sie ermächtigt werden, die Kontexte, in denen sie sich bewegen zu verstehen, Ursache und Wirkung von entsprechenden Handlungen einzuschätzen, und entsprechende Strategien selbst zu entwickeln, zu reflektieren, zu durchschauen.
 
Dafür braucht es – zunächst einmal – einen geschützten Raum des gegenseitigen Vertrauens und der Wertschätzung. Einen solchen Raum zu etablieren und zu schützen ist Aufgabe aller verantwortlichen, erwachsenen Personen im Kontext Bildung. Ein solcher Raum hätte das ttj sein können und müssen.
 
Statt dessen fanden immer wieder Situationen statt, die die Jugendlichen als demütigend erleben mussten.
Bereits am allerersten Tag gingen in meiner Wahrnehmung im Umgang mit dem rassistischen "Unfall" alle Ebenen durcheinander und in der Folge vieles schief. Besorgt um die Außenwirkung wurde das offizielle Programm fortgesetzt, obwohl eine gesamte Gruppe – Preisträger_innen des Festivals – schwer gedemütigt und emotional außer sich draußen vor der Tür saßen und sich nicht mehr erwünscht fühlen konnten.
 
Auch im weiteren Verlauf war nicht klar, auf welcher Grundlage Entscheidungen getroffen wurden: Zu Repräsentationszwecken nach außen oder um die eigene politische Agenda voran zu bringen oder oder... Auf jeden Fall schien der eigentliche Auftrag des Festivals und das Befinden der eingeladenen Gäste - der jugendlichen Preisträger_innen - eine nachgeordnete Rolle zu spielen.
 
Statt von den Perspektiven, Eindrücken, verletzten Gefühlen und erlittenen Verunsicherungen der Jugendlichen auszugehen, begann dann eine Art politischer Aktionismus – basierend auf dem Diskursstand der Critical Whiteness Debatte, der einen hohen Kenntnisstand und politische Mündigkeit voraus setzte, um darin selbstbestimmt und autonom argumentieren zu können.
 
Mit Blick auf die Rassismus-Debatte befanden sich die Jugendlichen auf völlig unterschiedlichen Reflexions-und Wissensniveaus. Viele waren diesem Thema gegenüber überfordert und konnten nicht ansatzweise differenziert, mündig und selbstbestimmt darauf reagieren. Diese Unkenntnis ist nicht den Jugendlichen vorzuwerfen, sondern den verantwortlichen Lehrkräften und/oder Spielleitungen bzw. allen anderen Erwachsenen – auch mir als Jurymitglied – die an dieser Stelle einen Bildungsauftrag übernommen haben.
 
Wie auf diesem Festival leider zu beobachten war, wurden zu viele Jugendliche durch den Mangel an verantwortungsvoller Begleitung Opfer von Manipulation, Paternalismus, Fremdbestimmung und Entmündigung. Gefühle von Angst, Orientierungslosigkeit und insbesondere von Demütigung konnten sich einfach Bahn brechen. Niemand schien sich wirklich verantwortlich zu fühlen, den einmal begonnen Kreislauf aus Demütigung und Gegen-Demütigung zu unterbrechen – weil alle, die es hätten tun können mit ihrer eigenen Agenda beschäftigt waren.
 
Dabei wurde auch deutlich, dass es unverantwortlich ist, die (berechtigte) politische Intention (Kampf gegen strukturellen Rassismus) dem Bildungsauftrag (Erziehung zur Mündigkeit) voran zu stellen.
 
Denn dadurch entstanden unbeabsichtigt weitere Verletzungen und Demütigungen, die nicht professionell aufgefangen werden konnten. Dies ist deswegen fatal, weil jede Form der Demütigung Erkenntnisprozesse und Offenheit blockiert, weswegen Demütigung in jeglichem Bildungs-Kontext ein absolutes No-Go und somit zu vermeiden ist.
 
Aufklärung kann niemals über Demütigung, Manipulation oder Fremdbestimmung initiiert werden.
 
Inklusive Räume, in denen verschiedenste Perspektiven sichtbar werden können (Diversität), zeichnen sich grundsätzlich dadurch aus, dass sie frei von Angst und Demütigung sind.
 
Im Gesprächsforum zum Thema Rassismus/Critical Whiteness wurde wiederholt von den "weißen" Jugendlichen gefordert, dass sie Verantwortung übernehmen müssten. Verantwortung übernehmen kann aber nur derjenige, der aufgeklärt ist. Verantwortung hätten hier also die Erwachsenen übernehmen müssen.
 
Insbesondere die Aachener Jugendlichen hätten nach dem anfänglichen Eklat eine verantwortungsvoll handelnde Spielleitung gebraucht, die eigene Fehler eingesteht und die Verantwortung übernimmt.
Dies hätte darüber hinaus auch bedeutet: Ermöglichung von Mündigkeit und Autonomie der Jugendlichen durch Zugang zu Wissen und Handlungsmöglichkeiten und ein geschützter Raum für gleichberechtigte Reflexion. In diesem Fall aber wurde ihnen autonomes Denken und Handeln von ihrem Spielleiter geradezu abgesprochen, wurden die Darsteller_innen immer wieder von diesem emotional instrumentalisiert und gegen andere Jugendliche, deren Leitungen und gegen die vermittelnde Jury "in Stellung gebracht". Hier wäre eine frühere Intervention im Sinne von Aufklärung und Stärkung der Jugendlichen - mit dem Ziel, zu einem respektvollen Diskurs über Theater wieder zurück kehren zu können - dringend notwendig gewesen.
 
Zusammenfassung
 
Alle im Feld Bildung Agierenden tragen eine Verantwortung für die ihnen anvertrauten Jugendlichen. Beim diesjährigen Theatertreffen der Jugend wurde diese Verantwortung missachtet.
 
Der Umgang mit den aufbrechenden Konflikten auf dem Platz war auf allen Ebenen von Hilflosigkeit gekennzeichnet.
 
Das Problem wurde von der Jury und der Festival-Leitung nicht rechtzeitig erkannt und nicht konstruktiv gesteuert. Es gab kein verantwortungsvolles Miteinander der Erwachsenen und der Leitung/Intendanz im Umgang mit der Orientierungslosigkeit und Verunsicherung der Jugendlichen. Statt dessen agierten die verantwortlichen Leitungen weiterhin im eigenen Interesse, den Fokus auf die eigene private oder politische Agenda gerichtet.
 
Dadurch wurden die Jugendlichen, die zunächst durchaus offen für Begegnung und Aufarbeitung waren, immer wieder erneut manipuliert und für die Zwecke einer anderen Agenda emotional gegeneinander aufgebracht.
 
Die daraus folgende emotionale Überforderung und nervliche Belastung, die durch diese Instrumentalisierung entstand, war den Jugendlichen zunehmend deutlich anzusehen.
 
So kann kein von gegenseitigem Respekt und Wertschätzung geprägter Qualitätsdiskurs über Theaterformen und Inhalte entstehen.
 
Sinn, Auftrag und Ziel dieses Festivals müssen nach dieser Woche mit dem Fokus auf die Jugendlichen neu hinterfragt werden - denn um sie geht es, sie sind die eingeladenen Gäste.
 
Ich ziehe die Konsequenzen aus einer Woche, in der ich mich selbst als ohnmächtig erlebt habe und meinem eigenen Anspruch an meine Aufgabe nicht mehr ausreichend gerecht werden konnte.
 
Es tut mir sehr leid, diesen Schritt jetzt zu gehen, da ich wahrgenommen habe, dass Christina Schulz jetzt und auch schon in den vergangenen Jahren zahlreiche erfolgreiche Impulse gesetzt hat, die Qualität des Festivals als wertschätzenden Diskursort - insbesondere in Richtung Diversität - zu etablieren.
 
Dennoch möchte ich nach dieser Festival-Woche meinen Teil der Verantwortung übernehmen und meinen Platz in der Jury frei machen und erkläre deshalb  heute meinen Rücktritt aus der Jury des Theatertreffens der Jugend.
 
Maike Plath, 10. Juni 2016
 

29.06.2016 lesen
Die Matrix der Demokratie   Wir leben in Zeiten, in denen zunehmend populistische und radikale Positionen Gehör finden und ...

Die Matrix der Demokratie
 
Wir leben in Zeiten, in denen zunehmend populistische und radikale Positionen Gehör finden und das Vertrauen in die Grundwerte eines demokratischen Miteinanders schwinden.
 
"Wohin die Verschärfung des gesellschaftlichen Klimas führen kann, die Verrohung des Umgangs, die Radikalisierung des politischen Diskurses, das wurde vor einer Woche im nordenglischen Birstall sichtbar. Auf offener Straße tötete ein Mann die 41-jährige Labour-Abgeordnete Jo Cox mit Messerstichen und Schüssen. Cox' Mörder hatten ihre politischen Überzeugungen nicht gepasst, ihr Werben für Humanität gegenüber Flüchtlingen, ihr Kampf gegen den Brexit. "Britain First!", brüllte der Mann, als er auf Cox schoss. - Man muss kein Schwarzmaler sein, um sich in diesen Tagen Sorgen um die Demokratie zu machen - nicht nur in Großbritannien. In der Weimarer Republik jedenfalls,dem ersten demokratischen Experiment in Deutschland, gehörte ungezügelter Hass auf politisch Andersdenkende ebenso zum Alltag wie die Einschüchterung von Politikern und Morde an Amtsträgern. Es dauerte nicht lange, dann hatte dieser Hass auch die Demokratie zerstört."
(Spiegel Nr. 26/25.06.2016, S. 26)
 
Diversität ist der Schlüssel für jeglichen Fortschritt - Vielfalt ist bereichernd für alle.
Aber Diversität wird in unserer derzeitigen Gesellschaft zunehmend als Bedrohung wahrgenommen. Wachsende Abgrenzungstendenzen und Verbreitung von Hass sind die Folge.
 
Aber: Wem nützt es, die Unterschiede und das Trennende zwischen uns zu betonen? Was passiert, wenn sich Xenophobie und Nationalismus weiter verstärken? Wollen wir alle wieder gegeneinander antreten? Wo führt das hin?
 
Das ist eine rhetorische Frage. Jeder weiß, wohin das führt. Wir brauchen uns nur die Geschichte anzuschauen. Es ist eine Illusion zu glauben, dass - wenn jeder sich in Stellung gegen den vermeintlichen Gegner bringt - sich das Eigene daraufhin MEHR entfalten kann.
 
Das Eigene hat dann in letzter Konsequenz GAR KEINE Relevanz mehr. Alle Konflikte und Kriege dieser Welt zeigen ganz deutlich, dass das Individuelle, Menschliche zu allererst geopfert wird. Gewalt, Hass und Krieg zerstören so grundsätzlich alles Lebenswerte, alles Individuelle, dass noch Generationen danach geschädigt sind.
 
Eine der dringlichsten Aufgaben derzeit ist es daher, demokratisches Denken und Handeln in Zeiten und Situationen von wachsender Diversität  wieder als etwas Lohnenswertes und Positives spürbar zu machen. Diversität nicht nur auszuhalten sondern lustvoll selbstwirksam mitzugestalten, muss zentrales Ziel all unserer Bemühungen sein. Denn es gibt dazu keine wirkliche Alternative.  
 
Wie geht die komplexe, kleinteilige Matrix der Demokratie? Können wir noch Demokratie? Wo fangen wir an?
 
Es fängt überall dort an, wo verschiedene Menschen zusammen kommen – für uns bei ACT  heißt das konkret: In jedem Klassenzimmer, bei jedem Theaterprojekt.
 
Die Ausgangssituation ist nicht mehr so, wie wir das vielleicht früher noch selbst in der Schule erlebt haben: Nur weiße deutsche Jugendliche, die mehr oder weniger ähnliche Alltagsabläufe leben, mit denselben Kinderbüchern aufwachsen, mit denselben Fernsehsendungen, mit ähnlichen Weihnachtsfesten, ähnlicher Musik, ähnlichem Essen und ähnlichen Gewohnheiten – und ohne Internet und ohne Handys...
 
Heute prallen in jeder Gruppe unterschiedlichste Lebensentwürfe, Traditionen, Erinnerungen, Meinungen, Erfahrungen und Glaubensrichtungen aufeinander.
 
Wozu führt das, wenn ich eine Gruppe junger Menschen vor mir habe und sie in ihren Ängsten, Unterschieden und Abgrenzungswünschen bestärke - bzw. NICHTS dagegen tue? Klar - sie gehen alle aufeinander los: Ey du Hure! Du schwule Sau! Das ist "haram"! "Dreckige Muslimenschweine!" "Nazi!"... und so weiter und so weiter...
 
Hass zu verbreiten ist so unglaublich einfach und geht so wahnsinnig schnell. Hass verbreitet sich in Sekunden. Und richtet jahrelangen, wenn nicht längeren, Schaden an.
 
Eine Gruppe verschiedenster Menschen aber dahin zu bringen, dass sie einander verstehen, wertschätzen und GEMEINSAM etwas KONSTRUKTIVES tun, ist dagegen so unfassbar schwer.
 
Und scheinbar so unspektakulär. Denn wenn etwas gut läuft, bemerkt es keiner. Bestes Beispiel: Nach jedem gelungen Projekt, hören wir bei ACT: Ja, wenn ich SOLCHE Jugendlichen gehabt hätte, die sind ja SO eine verschworene Gemeinschaft, ja DANN ist es ja einfach! (Das ist eine Reaktion, die mich nach Jahren noch immer sprachlos macht. Was glauben die Leute, wo wir uns unsere Jugendlichen „backen“?)
 
Es sind im Großen und Ganzen IMMER dieselben Ausgangsbedingungen, wenn verschiedene Menschen aufeinander treffen. Das weiß ich nach 20 Jahren Jugendtheaterarbeit. Es gab dort niemals Auswahlverfahren, keine „Castings“.
 
Es gibt die Jugendlichen, so wie wir sie vorfinden - muslimisch, christlich, nicht gläubig, schwul, lesbisch, hetero, mit verschiedensten kulturellen, ethnischen und sozialen Hintergründen. Und am Anfang sitzen sie da und sind verunsichert, im Zweifel GEGENEINANDER eingestellt, manchmal auch hilflos und wütend aufeinander.
 
Bestehende Feindbilder zu bestärken - oder zu ignorieren - , wäre das ALLEREINFACHSTE.
 
Sie zu einer liebevollen, verschworenen Gemeinschaft zu machen, die optimistisch ist, ihre Welt GEIMEINSAM zum Positiven hin verändern zu können, ist das ALLERSCHWERSTE.
 
Die derzeit so beliebte POLITICAL CORRECTNESS hilft hier überhaupt nicht weiter. Meiner jahrelangen Erfahrung nach ist sie – ganz im Gegenteil- ein Angriff auf das Leben an sich.
 
Political Correctness erzeugt Begrifflichkeiten, die alles veroberflächlichen und neue, künstliche Grenzen errichten. Im besten Fall. Im schlechtesten Fall erzeugt sie unnötige neue Verletzungen und Konflikte. Die Political Correctness dieser Tage behauptet einen Kampf für mehr Gerechtigkeit und Diversität. Tatsächlich aber erreicht sie das Gegenteil.
 
Diversität wird nur dann bereichernd für alle Beteiligten, wenn wir tagtäglich trainieren, die Menschen DIFFERENZIERT und INDIVIDUELL zu betrachten. Es geht um das Kennenlernen und Ausloten der Zwischenräume – jenseits von bestehenden Begrifflichkeiten und Beschriftungen.
 
Wer einwendet, das sei aber in großen Teilen der Welt - und in unserer Gesellschaft - eben nicht die Realität, dem kann ich nur entgegenen: Ach wirklich?
 
Wollen wir deswegen aufhören, uns darum zu bemühen??
 
Bestehende Diskriminierung und Rassismus kann niemals bekämft werden, wenn genau das abgrenzende und vorverurteilende Denken, das immer wieder zu Rassismus führt und geführt hat, einfach nur in anderer Form wiederholt und an die vermeintlichen Täter_innen zurück gespielt wird.
 
Noch niemals ist ein begangenes Unrecht dadurch aus der Welt geschafft worden, dass es mit anderen Vorzeichen wiederholt wurde. Eine Demütigung verlangt immer wieder neu nach Kompensation durch Gegendemütigung. Wenn dieser Kreislauf nicht durchbrochen wird, werden Demütigungen immer wieder neu weitergegeben – mit allen fatalen Folgen, die das hat.
 
Erlebte Demütigung und Ausgrenzung können niemals über erneute Demütigung und Ausgrenzung der Schuldigen behoben oder gar geheilt werden. Es geht dann einfach nur immer weiter.
 
Dabei gibt es nicht nur eine einzige Form der Kompensation für erlittene Demütigung, es gibt zwei:
 
Entweder kompensieren wir die eigene Demütigung, in dem wir wiederum andere demütigen. Das nennt man auch Rache.
 
Die zweite Form der Kompensation ist:
 
Zu begreifen, dass wir nur ein kleiner Teil einer langen Geschichte sind und dass jeder einzelne von uns die Möglichkeit hat, diese Geschichte zu verändern, individuell zu handeln und autonom zu werden. 
 
Diese zweite Form der Kompensation ist – zugegeben - unfassbar viel schwerer -  und sowohl strukturell als auch persönlich eine riesige Herausforderung. Aber sie ist der einzige Weg, den Teufelskreis zu durchbrechen.
 
Wenn wir das Problem der Diskriminierung global betrachten, können wir zynisch werden – oder gleich aufgeben. Wenn wir aber da anfangen, wo wir als einzelne direkt im Alltag etwas tun können – dann ist das ein erster Schritt, der niemals ohne Folgen bleibt.
 
Bei den Jugendlichen, die uns tagtäglich begegnen können WIR zum Beispiel anfangen, den Kreislauf zu durchbrechen.
 
Die komplexe Herausforderung liegt darin, sehr unterschiedlichen Menschen IHRE GEMEINSAMKEITEN aufzuzeigen und sie gleichzeitig in ihrer jeweiligen INDIVIDUELLEN AUTONOMIE zu bestärken.
 
Es muss darum gehen die Fähigkeit zur Differenzierung auszubilden und Wege und Wahrnehmungen ZWISCHEN verschiedensten Realitäten zu ermöglichen, sichtbar zu machen und die Veränderbarkeit der jeweils eigenen Position zu bestärken.
 
Dies ist die einzige Möglichkeit, Diversität zu leben und für alle produktiv werden zu lassen. Die Grundvoraussetzung dafür ist: Demokratisch gemeinschaftlich zu agieren – und NICHT gegeneinander.

Und wir initiieren solche Prozesse der Begegnung niemals durch Demütigung – sondern mit einer inneren Haltung der Demut.
 
Die Grundbedingungen für ein demokratisches Miteinander müssen immer wieder neu hart erkämpft werden. Zu Beginn ist JEDE heterogene Gruppe an Menschen erstmal skeptisch und den anderen gegenüber voreingenommen. Ängste, Vorurteile und bisher erlebte schlechte Erfahrungen bringt jede_r einzelne mit.
 
Mut, Offenheit und Optimismus  entstehen in Gruppen nie von allein.
 
Inklusive Prozesse initiieren sich nie von allein.
 
Der einzelne Mensch würde sich immer erstmal lieber abgrenzen und glaubt an seine Vorurteile.
 
Um wirklich inklusive Prozesse zu initiieren braucht es eine konsequent und unermüdlich (vor-) gelebte Kultur der gegenseitigen Wertschätzung.
 
Das geht weit über „Pädagogik“ hinaus – es ist in Wahrheit eine sehr komplexe und gesellschaftlich relevante lebenslange Aufgabe, die eine starke und gleichzeitig demütige innere Haltung erfordert.
 
Wie begegnen wir bei ACT dieser komplexen Herausforderung? Wie ermöglichen und leben wir Diversität?
 
1 Durch ein konkretes Konzept der Partizipation (Konzept des Partizipativen Theaterunterrichts) und durch eine beständige und professionell geschulte KOMMUNIKATION UND INNERE HALTUNG DER BEGEGNUNG statt der Abgrenzung (Konzept der Beziehungsgestaltung).
 
2 Durch die Bestärkung von Autonomie und Mündigkeit jedes einzelnen jungen Menschen und durch das Auffinden und Bestärken des jeweils eigenen, individuellen Potentials.
 
3 Durch das beständige Aufzeigen von Gemeinsamkeiten und die Formulierung gemeinsamer Ziele, die nur erreicht werden können, wenn alle VERSCHIEDEN bleiben dürfen und sollen.
 
Der gesamte Bereich der wertschätzenden, demokratischen und differenzierten Beziehungs- und Kommunikationsgestaltung ist für uns so zentral, dass wir dafür einen Namen haben:
 
Es ist der RESONANZBODEN von ACT.
 
 
Was ist ein Resonanzboden?
Spielt jemand auf dem Klavier, werden - je nach Musikstück - verschiedenste Saiten in gemeinsame Schwingung versetzt. Durch das Zusammenschwingen der Saiten entstehen vielfältigste, verschiedenste (!) Musikstücke. Der Resonanzboden verstärkt dabei das gemeinsame Schwingen der verschiedenen Saiten und sorgt dafür, dass der Klang nach außen hörbar wird. Durch den Resonanzboden wird das Zusammenschwingen verschiedenster Saiten als Musik wahrnehmbar. (ACT e.V.)
 
 
 
Maike Plath, 29. Juni 2016
 
 
 

23.05.2016 lesen
Critical Kartoffel! Critical Whiteness – Begegnung oder Abgrenzung: Ist die Verordnung von Liebe pathetisch?   Wir haben ...

Critical Kartoffel!

Critical Whiteness – Begegnung oder Abgrenzung: Ist die Verordnung von Liebe pathetisch?
 
Wir haben uns in der Vergangenheit zu vielem geäußert. Und wir, ACT, werden uns auch weiterhin einmischen. Wir wollen etwas bewegen. Zu einem Thema haben wir aber bisher geschwiegen. Zu unserer Herkunft. ACT hat einen Vorstand. Wir sind drei Frauen. Wir heißen Stefanie, Anna und Maike. Wir sind deutsche Kartoffeln. Wir sind »weiß«.
 
Wir machen uns Gedanken, ob wir trotzdem sichtbar sein dürfen – in diesem Feld, in dem es so viel um Personen geht, die durch Hautfarbe und Herkunft Nachteile erleben in unserem Land und darüber hinaus. Dürfen wir in diesem Feld »mitspielen« oder sind wir verdächtig – weil wir Kartoffeln sind?
Uns hat Kübra Gümüşay auf der re:publica aus dem Herzen gesprochen. Sie forderte das Publikum auf, Liebe zu organisieren, weil der Hass im Netz bereits organisiert ist.
Das hat auch uns noch mal zu unserer Kernfrage gebracht.
 
Können wir Liebe organisieren in einer Zeit, die so viel Hass produziert?
 
Können wir uns über alle bestehenden Probleme und Zuschreibungen hinweg begegnen? Und Vielfalt zum Glücksfall werden lassen?
 
Was sollen wir tun?
 
Unserer Ansicht nach geht es bei allem, was wir versuchen, zunächst einmal um die sehr persönliche Entscheidung jedes einzelnen Menschen, nämlich:
 
Kann ich den Versuch – und vor allem das Risiko – wagen, mich gegenüber einem anderen Menschen zu öffnen und zu zeigen – oder grenze ich mich ab? Entsteht Resonanz, Wärme und eine wirkliche Begegnung oder bleibt zwischen uns eine Barriere? Was hindert uns immer wieder daran, einander zu begegnen?
 
Bezugnehmend auf den »Critical Whiteness Diskurs« sind wir uns darüber im Klaren, dass wir im Vorstand von ACT »Weiße« sind und somit immer und grundsätzlich eine Barriere zu Personen „of colour“ zwischen uns haben, die sich allein aus der Ungleichheit ergibt, die Personen »of colour« in unserer Gesellschaft tagtäglich erleben. Wie gehen wir mit dieser Barriere um?
 
Bei ACT sprechen und gestalten die Jugendlichen. Durch sie haben wir einiges gelernt.
 
Die meisten Widerstände und Frustrationen der Jugendlichen an Schulen haben wir als berechtigte Aggression gegen normierte Erwartungen erkannt. Viele Jugendliche können bis heute in unseren Schulen mit ihren Fähigkeiten, Gedanken, Biografien und Potentialen nicht sichtbar werden. Sie rebellieren zu Recht gegen ein System, das aus der Perspektive von »Kartoffeln« (»Weißen«) gedacht ist.
 
Jugendliche, die nicht »deutsch« aussehen oder auf andere Weise nicht den gesetzten Erwartungen entsprechen, sind nach wie vor ständigen Herabsetzungen und Demütigungen ausgesetzt. Vielen Lehrkräften (die meisten von ihnen »deutsche Kartoffeln«) ist das nicht bewusst – sie bemerken es oft gar nicht. Die wenigsten meinen es böse. Trotzdem bleibt die Diskriminierung.
 
Als ich damals an einer Schule in Neukölln anfing daran zu arbeiten, die Sichtweise der Jugendlichen zu verstehen, war dies der Beginn einer Reise ohne Rückfahrschein. Schon ein einziger Tag in ihrer Haut – z.B. ICH als irgendein 15-jähriges Mädchen mit Kopftuch – hätte mich auf die Palme gebracht – und genau deswegen natürlich systemische Sanktionen (und Demütigungen) gegen mich nach sich gezogen. Ich habe oft gedacht, dass ich wahrscheinlich noch viel schneller von der Schule geflogen wäre, als meine Schüler_innen, die unter den gegebenen Umständen erstaunlich viel Gelassenheit und Souveränität an den Tag legten. Ich wäre wahrscheinlich nicht so tapfer mit den ständigen Zuschreibungen und Vorverurteilungen klar gekommen wie sie. Ich wäre viel wütender und viel verzweifelter gewesen. Ich frage mich, ob ich es bis zu einem Abschluss gebracht hätte.
 
Mir ist bewusst, dass diese Erkenntnis nicht ausreicht, um bestehende Ungerechtigkeit auszustreichen. Zu erkennen, dass ich privilegiert bin, erzeugt erst recht das Bedürfnis, etwas zu TUN. Und im Angesicht von AfD und überall erstarkendem Rechtspopulismus können wir jeden Menschen brauchen, der die Hoffnung auf gelingende Vielfalt noch nicht aufgegeben hat. Oder nicht?
 
Wir haben die Erfahrung gemacht, dass Kraft, Optimismus, Mut zum Handeln und selbständigen Denken sehr schnell im Keim erstickt werden kann – durch Beleidigungen, Vorverurteilungen, Herabsetzungen. So schnell kann man gar nicht gucken, wie Kraft und Selbstvertrauen dann verschwinden.
 
Das gilt für erwachsene Menschen genauso wie für Jugendliche. Das gilt für uns alle. Überall.
 
An den Schulen, an denen sich die Wut über mangelnde Teilhabe-Möglichkeiten und die daraus resultierende Resignation staut, wird darauf leider noch immer zu oft mit autoritären Maßnahmen reagiert: Verbote, Sanktionen und alles, was wertvoll oder schön ist, wird abgeschlossen (z.B. die denkmal-geschützte Aula). Die Jugendlichen werden immer weiter entmündigt, mit der Begründung, sie würden ja »sonst alles kaputt machen«.
 
Entmündigung kann nicht die Lösung sein. Nirgends. Bei niemandem.
 
Da ich die grundsätzliche gesellschaftlich bestehende Ungerechtigkeit nicht abschaffen kann, habe ich über Jahre versucht, Jugendlichen zuzuhören und mit ihnen gemeinsam Arbeitsprinzipien zu entwickeln, bei denen sie alle sichtbar werden können. Das daraus entstandene Konzept des Partizipativen Theaterunterrichts ist keine bevormundende Methode, sondern – ganz im Gegenteil – ein ermöglichendes Prinzip, das unendlich viele individuelle Gestaltungs- und Ausdrucksmöglichkeiten eröffnet und einen Herrschaftsdiskurs durch einen kollektiven Qualitätsdiskurs ersetzt. Nicht wir (Weißen) werden in dieser Arbeit sichtbar – sondern die Jugendlichen.
 
Auf diesem Prinzip des Ermöglichens größtmöglicher Vielfalt basiert die Arbeit von ACT.
 
Das zweite, was wir bei ACT versuchen ist: Gelingende, wertschätzende Beziehungen aufzubauen. Wir erschaffen Räume, in denen Wärme und Resonanz spürbar wird.
 
Denn: Wir erleben immer wieder, dass es zwei Sorten von Orten gibt:
 
Es gibt Orte, an denen Menschen anfangen sich zu öffnen und zu zeigen – unabhängig von Herkunft und Geschichte.
 
Und es gibt Orte, an denen keine_r mehr etwas sagt, keine_r sich mehr zeigt. Orte, ohne Resonanz, an denen es »Richtig« und »Falsch« gibt, an denen Angst herrscht, das »Falsche« zu sagen, Orte, die Begegnung und Öffnung verhindern. Solche resonanzfreien Orte bergen eine hohe Gefahr, Gefühle von Demütigung und Minderwertigkeit hervor zu rufen.
 
Von der letzten Sorte gibt es leider noch immer viel zu viele. Und sie erzeugen weiterhin immer neue Demütigungen.
 
Wir glauben, dass es immer zunächst einmal um das Abbauen von erlittenen Demütigungen gehen muss. Denn Demütigungen werden häufig zu Hass. Das Abbauen von Demütigungen gelingt am Effektivsten durch die Erschaffung von menschlichen »Wärmebecken«, in denen jeder einzelne Mensch Anerkennung und echte Wertschätzung erfährt. Solche »Wärmebecken« entstehen durch das bewusste Suchen und Finden von Gemeinsamkeiten und die Anerkennung und Bestärkung des jeweils Eigenen, aber nicht durch die Betonung dessen, was uns trennt. Wir versuchen abgrenzende Labelungen zu vermeiden. Das ist unser Hauptanliegen bei ACT e.V.
 
Unsere Erfahrung ist, dass es das »Wärmebecken« braucht, damit jede einzelne Person sich traut, »ich« zu sagen, und in ihrem einzigartigen Potential sichtbar werden kann. Durch die Suche nach dem Gemeinsamen und die Abwesenheit von Bewertung und »Beschriftung« entsteht der Mut zum Eigenen.
 
Wir haben noch so viel zu tun. Wir wissen um die bestehenden Ungerechtigkeiten und Unterschiede. Wir sind weiß. Wir wollen trotzdem mitmachen.
 
Und mit euch gemeinsam »Liebe organisieren«. Sowohl im Netz als auch im wahren Leben.
 
Dazu Kübra Gümüşay:
 
Kübra Gümüşay: Organisierte Liebe

12.01.2016 lesen
Die Silvesternacht in Köln und ihre Folgen – und warum die ganze Aufregung darüber sinnlos – weil nicht hilfreich ...

Die Silvesternacht in Köln und ihre Folgen – und warum die ganze Aufregung darüber sinnlos – weil nicht hilfreich – ist

(Seit 2013 arbeite ich im Vorstand von ACT e.V., um meine Erfahrungen aus 17 Jahren Schuldienst in Konzepte umzusetzen, die im Bereich Bildung wirklich etwas bewegen. Dies ist mein Newsletter zum Neuen Jahr im Namen von ACT e.V.):

Das Jahr 2016 hat in Deutschland einen seltsamen Anfang genommen. Was in der Silvesternacht in Köln passierte, wurde in immer schrilleren Kommentaren und Meinungsäußerungen zu einer apokalyptischen Stimmung aufgeheizt. Muslimische Bürger_innen fühlen sich zu Beginn dieses Jahres ungemütlich in unserem Land. Man könnte sich Sorgen machen um die Grundwerte unserer aufgeklärten, demokratischen Gesellschaft. Schaffen wir es doch nicht?
 
In den USA wettert Donald Trump gegen die Naivität der Bundeskanzlerin, in den skandinavischen Ländern werden die Grenzen abgeriegelt, zahlreiche europäische Länder verschärfen den Ton gegen Geflüchtete, von den Entwicklungen in Polen und Ungarn ganz zu schweigen...  
 
ACT hat zu den derzeitigen Ereignissen eine sehr persönliche Haltung. Wir sind erstaunt über diese ganze überzogene Aufregung. Denn wir beschäftigen uns bereits seit Jahren im direkten und konkreten Alltag mit genau dieser Frage:
 
Was machen wir, wenn es mit Fuhad, Fayes, Shirin und Fatme »schwierig« wird? Was tun wir, wenn diese Kinder und Jugendlichen antisemitische oder frauen- und schwulenfeindliche Bemerkungen machen, wenn sie sich aufführen wie kleine Machos oder Gangster, wenn sie aufeinander los gehen und ganze Mobs aufeinander einprügeln?
 
All das haben wir in vielen Jahren immer wieder erlebt. Wir sind dahin gegangen, wo andere nicht mehr unterrichten wollten und wo viele gescheitert sind. Wir sind auch zunächst gescheitert, aber wir sind da geblieben. Wir waren teilweise erschüttert, manchmal persönlich verletzt, wir haben gedacht: Was kann man tun?
 
Wir waren überrascht, dass die Reaktion auf Konflikte und Stress mit migrantischen Jugendlichen in den Schulen fast immer zu mehr Verboten und mehr Sanktionen führten. Immer hörten wir: Da muss man hart durchgreifen! Aber wir haben erlebt, dass durch „hartes Durchgreifen“ die Leistungen und das Verhalten gerade NICHT besser wurden, ganz im Gegenteil: Die Probleme nahmen dann zu.
 
Was wir erlebt haben, war immer dasselbe: Autoritär und immer autoritärer zu reagieren nützte gar nichts. Strafen, Belehrungen und Forderungen nach besserem Benehmen führten zu immer nur weiteren Eskalationen. Verurteilungen der »anderen Kultur« und Schuldzuweisungen verstärkten nur die Konflikte.
 
Zu Hause in unseren Prenzlauer Berg WGs wurden wir erstaunt belächelt: Was erzählt ihr denn da immer für »Räuberpistolen«? So schlimm kann's doch nicht sein.
 
Wenn wir konkrete Situationen beschrieben,hörten wir so manches Mal: Du klingst ja jetzt wie Thilo Sarrazin! – Da verstummten wir und arbeiteten alleine weiter - in Klassenräumen, Aulen und Turnhallen, wo alles drunter und drüber ging und manchmal auch der ein oder andere Mohamed einen »kleinen Messerstich« abbekam. Alles Räuberpistolen... Es folgten weitere »harte Maßnahmen« und »Lektionen« – und nichts wurde davon besser.
 
»Thilo weiß nicht, wie es ist, ein Araber zu sein.«, schrieb Rahid (12 Jahre) im Juni 2011.
 
Wir wussten es auch nicht, aber wir versuchten, es heraus zu finden. Wir merkten, dass es wenig hilfreich war, beleidigt zu sein, wenn unsere gut gemeinten Angebote nicht »ganz so dankbar« aufgenommen wurden, wie wir uns das zu Hause bei der Vorbereitung am Schreibtisch (ein bisschen selbstverliebt) gedacht hatten. Aber wer denkt denn auch, dass »ein paar Wochen Anstrengung und gutgemeinte »Hilfe« ausreichen«??
 
Wir mussten lernen, dass es eben nicht darum geht, dass uns jemand dankbar sein muss. Wir sahen notgedrungen ein, dass wir die Dinge nur GEMEINSAM auf einen konstruktiven Weg bringen können.
 
Also haben wir nach konkreten Lösungen gesucht.
 
Wir haben Schritt für Schritt Konzepte entwickelt, durch die es uns möglich wurde, unsere eigene Betroffenheit (und Überheblichkeit) zu überwinden und darum zu kämpfen, jedes Kind und jede_n Jugendliche_n zu FINDEN. Wir haben uns ohne Pathos die Aufgabe gestellt, »in der Zugewandtheit und in der Neugier zu bleiben«. Nicht, weil wir Heilige sein wollten – sondern, weil wir gemerkt haben, dass man es anders niemals schaffen kann.
 
Wir wissen, dass eine gute Absicht alleine nicht ausreicht. Auch keine guten Vorsätze wie: Wir schaffen das. Denn die Geduld ist schnell am Ende, wenn Fuhad trotzdem »Gangster werden will«. Man kann die Welt nicht an einem Tag verändern.
 
Deswegen arbeiten wir seit Jahren – bis heute – an konkreten Konzepten, die eine wirkliche Begegnung und eine wirklich konstruktive gemeinsame Arbeit möglich machen.
 
Wir haben dafür manchmal Zynismus und Spott geerntet. Wir seien doch naiv. Diesen Jugendlichen sollte man doch mal eine »ordentliche Lektion« erteilen. Was genau ist denn damit gemeint? Wir haben gesehen: Diejenigen, die »Lektionen erteilt« haben, erleben die Jugendlichen bis heute als »schwierig«, bis heute als »kleine Gangster« – und schreiben sie ab.
 
Wir nicht.
 
Basierend auf dem Prinzip der Ermächtigung haben wir unbeirrt Konzepte zur Beziehungsgestaltung und zu Partizipation entwickelt. Für uns sind das keine leeren Worte. Wir sind über Jahre immer wieder in Situationen hinein gegangen und immer wieder gescheitert. Aber wir haben bemerkt, dass man im Scheitern am meisten lernen kann, wenn man darin Erkenntnis-Chancen wahrnimmt und unermüdlich weiter probiert, wie es besser werden kann.
 
Es wurde besser. Es wurde grandios.
 
Wir haben erlebt, dass der Schlüssel zu wirklichem Fortschritt in ernstgemeinter Ermächtigung liegt und dass Ermächtigung nur in zwei Stufen erreicht werden kann:
 
1. Access (Zugang zu Wissen und Handlungsmöglichkeiten)
2. Empowerment (Eigenständiges Handeln und Denken ermöglichen)
 
Das sind für uns mehr, als nur zwei hohle Begriffe. Wir wissen konkret, wie wir das in der Praxis umsetzen können. Wir wissen aber auch, dass das einen längeren Atem erfordert.
 
Wir haben gesehen, dass es sich lohnt.
 
ACT ermöglicht inzwischen ununterbrochen kleine und große Erfolgsgeschichten – und zwar auf allen Seiten. Wir haben oft den Verdacht, dass wir selbst dabei am meisten lernen und am meisten von diesen Begegnungen profitieren (also wir: die »Kartoffeln«).
 
Wir haben gute Laune. Denn es ist ein Glück mit Fuhad, Shririn, Fayes, Yussuf, Fatima, Rahid zu arbeiten. Wir erleben Vielfalt jeden Tag als Glücksfall und wollen nichts anderes mehr machen.
 
ACT hat einen langen Atem und ein wirkmächtiges Konzept. Wir wissen jetzt: Wir können es tatsächlich schaffen. Und genau das haben wir vor.
 
Dafür brauchen wir die Unterstützung, den Mut und die Neugier von euch allen, die nicht gleich beim ersten Regenguss die ganze Reise abbrechen.
 
Wir wünschen euch ein frohes Neues Jahr!

Maike Plath
 

03.01.2016 lesen
Glückliches Scheitern! Content is dead! –  Hacker-Biografien als sinnstiftendes Narrativ in einer Zeit großer ...

Glückliches Scheitern! Content is dead! –  Hacker-Biografien als sinnstiftendes Narrativ in einer Zeit großer Veränderungen
 
Veränderungen haben dem Menschen schon seit jeher Ängste bereitet. Derzeit befinden wir uns mitten in einem der größten gesellschaftlichen Veränderungsprozesse seit der Erfindung des Buchdrucks.
 
Die Digitalisierung verändert in raschem Tempo alle Bereiche unseres sozialen Lebens. Die Veränderungen zu beklagen und sich ihnen zu verweigern ist keine wirkliche Lösung, denn sie finden unabhängig davon trotzdem statt.
 
Die Technik wird mehr und mehr zur Verlängerung des Menschen – sie lässt sich vom »Menschsein« kaum mehr trennen. Die Entwicklungen beispielsweise im Silicon Valley legen nahe, dass wir mitten drin sind in einem Veränderungsprozess, der unseren Gehirnen noch wie Science Fiction erscheint, während große Teile davon bereits Realität sind bzw. in immer schnellerem Tempo Realität werden.
 
Die heranwachsende Generation zeigt uns schon jetzt jeden Tag, dass es nicht weiter hilft, den Menschen getrennt von der Technik zu verorten und mahnend den Zeigefinger zu heben. Der technologische Fortschritt findet statt.
 
Ob unsere Ängste berechtigt sein werden und diese Veränderungen uns zunehmend zu »ferngesteuerten«, identitätslosen Konsumenten und Usern in einer allmächtigen, seelenlosen Digitalindustrie degradieren, liegt allein in unserer eigenen Hand. Dazu müssen wir die Fragen noch einmal neu stellen.
 
Die Frage lautet nicht: Wollen wir den technologischen Fortschritt durch die Digitalisierung?
 
Sondern sie muss lauten: Können wir – alle – den technologischen Fortschritt in einem emanzipierten, selbstbestimmten und aufklärerischen Sinne mitgestalten? Nur dann kann der technologische Fortschritt auch zu einem sozialen und ethischen Fortschritt werden.
 
Dafür müssen wir uns den Veränderungen stellen und sie aktiv und wissend mitgestalten. Ängste, Verweigerung oder apokalyptische Vorhersagen sind in dieser Hinsicht wenig hilfreich.
 
Die fortschreitende Technologie muss weder zu Fremdbestimmung noch zu Entmündigung oder Kontrollverlust führen. Sie kann ganz im Gegenteil ein Mittel zur Freiheit sein, wenn jeder Mensch in die Lage versetzt wird, sie aufgeklärt und selbstbestimmt für ein erfülltes Leben zu nutzen. Es muss also um Ermächtigung gehen.
 
Die derzeit überall in der Welt entstehenden Open-Knowledge-Konzepte beruhen alle auf der Idee des Wissens-Zuganges für alle und dem ermächtigenden Prinzip:
 
Es geht darum, Wissen und Produktionsmittel zugänglich zu machen und alle Menschen in die Lage zu versetzen, mit diesem Wissen eigenständig und kreativ umzugehen.
Dies kann immer nur in folgenden zwei Stufen gelingen:
 
Erste Stufe: Access (Zugang zu Wissen und Produktionsmitteln).
Zweite Stufe: Empowerment
 
Das heißt: Wissen muss zugänglich gemacht, Strategien offengelegt, ein riesiges Feld an Versuchs-Möglichkeiten eröffnet werden, in dem es keine Beurteilungen gibt, sondern ausschließlich Ermutigung zu vielfältigen eigenen Lern- und Gestaltungswegen. 
 
In diesem Sinne geht es gar nicht um eine Revolution durch Technologie. In Wahrheit geht es um die Revolution des Zugangs zu Wissen.
 
Nur, wenn uns dieser Zugang in der Breite gelingt, kann der technologische Fortschritt zum gesamtgesellschaftlichen Fortschritt werden.
 
Was können wir tun?
 
Wann immer Menschen sich im Angesicht großer Gefahren oder beunruhigender Veränderungen bedroht sahen, brauchten sie ein starkes Narrativ, das ihnen gedankliche Orientierung und eine überzeugende Perspektive geben konnte in Zeiten der Verunsicherung. Wir haben daher solche starken Narrative in der Religion, in der Mythologie, in alten archetypischen Erzählungen, Parabeln, Märchen, usw. (Siehe auch das Kinderbuch »Frederic«.)
 
Derzeit fehlt uns aber ein starkes Narrativ, das uns den Wandel durch die Digitalisierung als positive Möglichkeit erzählt. Denn nur, wenn wir den stattfindenden Veränderungen positiv begegnen, können wir uns ihnen gegenüber öffnen, sie verstehen, als Herausforderung annehmen und sie in der Folge selbstbestimmt und emanzipatorisch mitgestalten.
 
Für ein solches Narrativ, das den Weg hin zu ermächtigenden Denk- Lern- und Gestaltungsstrategien für jeden einzelnen Menschen erzählt, könnte uns als Ausgangspunkt eine Schlüsselfigur unserer Moderne dienen: Der Hacker.
 
Der Hacker stellt Machtsysteme in Frage und lotet die Grenzen des Machbaren aus. Der Hacker hinterfragt das Bestehende und entzieht sich den Regeln existierender Machtsysteme. Was der Hacker an Innovation und Freiheit hervorbringt, basiert auf einem grundsätzlich anderen Denken über Wissen, Lernen und Problemlösung.
 
Die gesamten Innovationen aus dem Silicon Valley basieren auf einem grundsätzlich anderen Denken, als es in weiten Teilen unserer Gesellschaft und auch in unseren Bildungs-Institutionen noch üblich ist.
 
Dies sind die Grundprinzipien des Hackens:
•   Verfügbarkeit von Wissen
•   Kultur der Teilhabe an Ideen (sharing culture vs. Expertentum)
•   Lernen durch Experiment
•   Das Prinzip des Scheiterns ist implementiert und führt zur Analyse gemachter Schritte, bestenfalls zu neuen Lösungen
•   Deutungshoheit fällt weg zugunsten eines permanenten Qualitätsdiskurses (Teilen)
 
Auf diesem Wege werden die Sicherheitsschranken bestehender hermetischer Systeme, Elfenbeintürme, Hoheitsgebiete und Sicherheitszonen überwunden und somit jeglicher Fremdbestimmung und Entmündigung vorgebeugt.
 
Der Hacker geht immer vom Problem aus. Doch sieht er im Problem nichts anderes als eine spielerische Herausforderung, die über das Prinzip des Scheiterns und des Immer-Wieder-Neu-Versuchens überwunden und in einen Sieg verwandelt werden kann.
 
Diese Arbeitsweise fasst das Scheitern nicht negativ auf sondern immer als Chance, etwas Neues zu entdecken. Im Gegensatz zu unseren derzeit herrschenden Lern- und Gestaltungswegen, in denen Fehler oder Scheitern fast immer unangenehm konnotiert sind und möglichst vermieden werden, geht es hier um das glückliche Scheitern  (englisch: serendipity) als Grundvoraussetzung für Innovation.
 
Wie kann ein starkes und positives Narrativ unserer Zeit entstehen?
 
Es ist schon immer die Kunst gewesen, die uns in Zeiten des Wandels erhellende Perspektiven auf die Gegenwart eröffnen kann, durch die wir zu neuen Narrativen finden.
 
Niemand kann das derzeit vielleicht besser, als die heranwachsende Generation der digital natives, wenn sie ermächtigt wird, ihre Perspektive auf den derzeitigen gesellschaftlichen Wandel mit eigener Stimme und mit künstlerischen Mitteln zu erzählen.
 
Ausgangspunkt der Suche nach einem solchen Narrativ könnte die Figur des Hackers als Heldenfigur unserer Zeit sein, im Sinne eines Kämpfers für das Prinzip der Selbstermächtigung durch offenens Wissen, durch Teilen und durch Kooperation, eines Kämpfers für lebenslanges, eigenständiges und experimentelles Lernen durch glückliches Scheitern (serendipity) – orientiert an dem übergeordneten Ziel der wirklich gelebten Demokratie und basierend auf der Utopie einer gerechten, freien Gesellschaft.
 
Auf der Suche nach dieser Erzählung könnten folgende Fragen weiter führen:
 
Wo finden wir derzeit bereits Handlungs-und Denkstrategien, die dem Hacken in diesem Sinne entsprechen?
 
Wo und in welchen Bereichen sind die »Hacker-Helden« unserer Zeit verborgen und was tun sie?
 
Wo werden im Alltag auf sozialer, künstlerischer und technischer Ebene »Hacker-Strategien« sichtbar?
 
Wo werden diese »Hacker-Strategien« in den Biografien einzelner Menschen wirksam?
 
Welche Abenteuer erleben diese Menschen, die »etwas hacken« und welche Probleme gilt es zu überwinden?
 
Wie können wir diese spektakulären Vorgänge und individuellen Geschichten, die sich bereits überall auf der Welt ereignen, sichtbar und verstehbar machen?  
 
Was wird man 500 Jahre später über diese Zeit sagen, in der wir am Anfang eines neuen Zeitalters standen?
 
Was müssen wir tun, um die Zukunft im Sinne eines Ermöglichens oszillierender Vielfalt verschiedenster Potentiale mit zugestalten?
 
Jeder Mensch kann und sollte ein Hacker sein. Alles Bestehende kann und sollte spielerisch hinterfragt und gehackt werden – mit dem Ziel, die Welt gerechter, vielfältiger und schöner für alle zu machen.

ACT e.V. arbeitet grundsätzlich nach Konzepten, die auf den oben genannten »Hacker-Prinzipien« basieren. In einem weiteren Schritt wollen wir nun in unserer künstlerischen Arbeit Narrative entwickeln, die den Hacker als »Heldenfigur der Gegenwart« (in verschiedensten Bereichen!) mitsamt seinen Strategien sichtbar machen.   
 
Maike Plath, 03.01.2016
 
 

27.12.2015 lesen
Für all diejenigen, die das Status-Thema inzwischen für sich entdeckt haben, hier ein unterhaltsamer Status-Einblick in einen sehr ...

Für all diejenigen, die das Status-Thema inzwischen für sich entdeckt haben, hier ein unterhaltsamer Status-Einblick in einen sehr schönen, bekannten Film:   
 
The King's Speech
 
Der britische Kinofilm "The King's Speech" eignet sich auf besondere Weise für eine umfassende Status-Analyse und veranschaulicht dabei einen sehr gelungenen pädagogischen Prozess. In seinen unablässigen Statuswechseln zwischen dem "Lehrer" (Lionel Logue) und dessen "Schüler" (König George VI.) verdeutlicht er in unterhaltsamer und zugleich sehr aufschlussreicher Weise, welche Konflikte pädagogische Prozesse in sich tragen und wie sie durch das Statusverhalten des Lehrenden in meisterlicher Weise gelöst werden können.
 
Dies mag auf den ersten Blick abstrus erscheinen: Handelt es sich hier doch um die wahre Geschichte des britischen Königs George VI. und einem unbedeutenden alten Schauspieler, der dem König dabei hilft, sein Stottern zu überwinden. Doch diese Geschichte ist der klassischen Lernsituation bei genauerem Hinsehen sehr nahe. Im folgenden spreche ich von „Lehrer“ und „Schüler“, da es mir um das klassische Setting geht: Der eine soll dem anderen etwas „beibringen“, bzw. eine Entwicklung anstoßen und befördern, die immer neue Erkenntnisse und emanzipatorische Prozesse in Gang setzt.
 
Zunächst in aller Kürze der Inhalt des Films:
 
Albert, Sohn des britischen Königs George V., leidet seit seiner Jugend an schwerem Stottern. Öffentliche Auftritte werden dadurch für ihn zur Qual. Erst mit Hilfe des exzentrischen Sprachtherapeuten Lionel Logue (der in Wahrheit ein erfolgloser Schauspieler ist), beginnt er, kleine Fortschritte zu machen. Doch nachdem Albert unter dem Namen George VI. durch den Rücktritt seines Bruders Edward unerwartet zu Englands neuem König gekrönt wird, werden öffentliche Auftritte und Radioansprachen endgültig unvermeidbar. Schon bald muss George VI. seinen wichtigsten Auftritt absolvieren: Vor dem Hintergrund des drohenden 2. Weltkrieges soll er per Radioansprache seinem Land Mut zusprechen. Nur durch das einfühlsame Geschick seines Sprachlehrers Lionel Logue, gelingt es dem britischen König sein Stottern und die damit verbundenen Ängste zu überwinden und seiner gesellschaftlichen Aufgabe als König von England gerecht zu werden.
 
Nun zu den Statusaspekten des Films, die für den Schulalltag so interessant sind:
 
Der König ist gezwungen, nach außen Hochstatus zu spielen.
 
Der Schüler ebenso, denn er muss sich tagtäglich in seiner sozialen peergroup behaupten. Zeigt der Schüler Schwäche, wird er von anderen als "Opfer" gesehen und hat einen schweren Stand. Er muss ständig nach außen Hochstatus spielen, da er sonst befürchten muss, von seinen Mitschülern "geknechtet" zu werden. Innerhalb der Hierarchie seiner Mitschüler kämpft er ununterbrochen um seinen sozialen Status.
 
Auch der König hat eine Schwäche: das Stottern. Sein Inneres entspricht nicht seiner äußeren Position. (In der 28. Szene des Films gesteht George VI. seiner Frau, dass er sich seiner Aufgabe als König nicht gewachsen fühlt: "I'm not a king! I'm a naval officer. That's all I know. I'm not a king!") In diesem Sinne ist der König innen tief und außen hoch.
 
Dies ist auch die klassische Ausgangssituation des Schülers: Er muss nach außen seinen Status behaupten, innerlich aber ist er unsicher und hat mit all den üblichen Ängsten zu kämpfen, die Heranwachsende plagen. (Und die - wie wir dann später wissen- auch im Erwachsenenalter nicht verschwinden). Auch der Schüler ist innen tief und außen hoch.
 
Der König misstraut zunächst seinem Lehrer und dessen Methoden. Er hält es beispielsweise für albern und unsinnig zu klassischer Musik, die ihm über Kopfhörer vorgespielt wird, einen Text von Schiller zu sprechen. Seine Zweifel an der Kompetenz des Lehrers haben zwei Gründe:
1.    Die Methoden des Lehrers sind ihm fremd.
2.    Da er -wie jeder Mensch- mal eine schulische Ausbildung genossen hat, glaubt er zu wissen, "wie man am besten lernt". Er gleicht die neue pädagogische Erfahrung mit der bereits bekannten ab und stellt große Abweichungen fest. Da jeder Mensch das Vertraute dem Fremden (zunächst) vorzieht, lehnt er Lionels Methoden ab. Letztendlich hat er Angst zu versagen, bzw. sich lächerlich zu machen. Um sich aber diese Angst vor dem Versagen nicht eingestehen zu müssen, ist es notwendig, sich selbst einzureden, dass Lionels Methoden totaler Unsinn sind. Er muss sich quasi selbst überzeugen, dass sein Lehrer inkompetent ist.
 
Der Schüler macht genau dasselbe. Er befürchtet immer den Statusverlust. Daher ist es immer das naheliegendste Mittel für den Schüler, die Kompetenz des Lehrers in Frage zu stellen, wenn etwas nicht sofort zum Erfolg führt oder wenn der eigene Status bedroht ist.  Auf diese Weise versucht der Schüler einen Statusverlust zu vermeiden.
 
Deshalb ist es so wichtig, den Schüler mit der "Statuswippe" nach oben zu schicken: Zunächst muss der Schüler im Status steigen, damit er offen sein kann für das, was er lernen soll und was eventuell Irritationen mit sich bringen wird. Je tiefer ein Schüler nach innen ist, desto mehr äußere Sicherheit und Geborgenheit muss ihm seitens der Lehrkraft gegeben werden, damit er innerlich im Status steigt und von der "Aufgabe" befreit ist, sich um seinen Status zu sorgen.
 
Innerhalb der eigenen Lerngruppe ist es für den Schüler fast immer mit eigenem Statusgewinn verbunden, den Status des Lehrers herabzusetzen. Den Status des "Ranghöchsten" in der Gruppe (des Lehrers) bewusst herabzusetzen ist immer das sicherste Mittel, den eigenen Status massiv zu erhöhen und Ansehen zu gewinnen. Deswegen ist es so wahnsinnig attraktiv für -um Status bemühte- Schüler, dem Lehrer offen zu widersprechen.
 
Innerhalb einer Hierarchie, die auf gesellschaftlich definiertem Status beruht, ist es für den Schüler sehr leicht, den Status des Lehrers herabzusetzen. Er wird in unseren Zeiten von der Öffentlichkeit geradezu ermutigt, den gesellschaftlich definierten Hochstatus des Lehrers anzuzweifeln. Darin wird er nicht selten auch von seinen Eltern noch unterstützt. Denn auch die Eltern sind innen tief und außen hoch, wenn es um das Weiterkommen ihrer Kinder in der Schule geht. Es herrscht die immer währende Angst, dass das eigene Kind nicht erfolgreich genug ist und im zukünftigen Kampf um Jobs und Lebensglück in irgendeiner Weise benachteiligt werden könnte. Deshalb tendieren auch die Eltern oft dazu, den Lehrern die "Schuld zu geben", statt sich wirklich mit den Möglichkeiten des Kindes ernsthaft auseinanderzusetzen. Eltern wollen im Zweifel nur, dass ihr Kind "aufs Gymnasium kommt", egal, ob das im Einzelfall und vor allem auf die Zielsetzung "Lebensglück erlangen" bezogen, überhaupt sinnvoll ist, oder nicht.
 
Der Lehrende steht also grundsätzlich mehr oder weniger "unter Beschuss". Sein Urteil und seine Fähigkeiten werden in Konfliktsituationen schnell in Zweifel gezogen - so wie auch der zukünftige König George an den Methoden des Schauspielers Lionel Logue zweifelt.
 
Wird ein Schüler mit Unterrichtsmethoden konfrontiert, die ihn selbst als Person fordern und die mit seinem Bild nicht übereinstimmen, wehrt er sich. Lehrer müssen auf diese Abwehr gefasst sein, sie als "normal" betrachten und mit einer inneren Hochstatushaltung darauf reagieren (innen hoch, außen tief). Auf keinen Fall darf sich der Lehrer in einer solchen Situation rechtfertigen. Wer sich erklärt, ist schwach. Es erscheint dann so, als habe der Lehrer es nötig sich zu verteidigen. ( Siehe hierzu auch: "Frau Müller muss weg", Lutz Hübner: Eine Lehrerin wird angegriffen von aufgebrachten Eltern, die schlechte Noten  ihrer Kinder befürchten. Frau Müller verbittet es sich, über ihre pädagogischen Fähigkeiten zu diskutieren.)
 
Im Folgenden möchte ich beispielhaft einige Szenen aus dem Film „The King`s speech“ unter Status-Aspekten analysieren, da sie höchst aufschlussreich sind im Hinblick auf pädagogische Prozesse – und auf soziale Interaktion im Allgemeinen.
 
 
Status-Analyse von ausgewählten Film-Szenen „The king`s speech“
Szene 1: Albert, Sohn des britischen Königs George V., steht mit seiner Frau am Fuß einer Treppe und wartet auf das Zeichen für seinen Auftritt: Er soll in einem Stadion vor tausenden von Menschen eine Eröffnungsansprache halten, die live im Radio übertragen werden soll. Die Aufnahme-Räumlichkeiten des berühmtesten britischen Senders BBC werden abwechselnd gegen geschnitten, so dass für den Zuschauer folgende Informationen offenbar werden:
 
Albert, der zwar einen hohen gesellschaftlichen Status innehat, fürchtet sich ganz offensichtlich vor diesem öffentlichen Auftritt. Dies wird an seinem Gesichtsausdruck und seiner Körperhaltung deutlich, die dem Zuschauer bereits eine beklemmende Atmosphäre vermitteln. Gleichzeitig wird dem Zuschauer durch die gegengeschnittenen präzisen Nahaufnahmen der BBC-Mikrophone und der nervösen Mitarbeiter in den Aufnahme-Räumlichkeiten der BBC klar, dass diese Rede aufgenommen und im ganzen Land ausgestrahlt werden soll. Sowohl bei Albert als auch bei den BBC Mitarbeitern wird die hohe Anspannung sichtbar, die diese Situation bei allen Beteiligten auslöst. Es ist vollkommen klar: Hier geht es um etwas und alle befinden sich in ihren gesellschaftlich definierten Rollen, die enormen Druck erzeugen.
 
Durch die detaillierte Kameraführung in den Räumlichkeiten des BBC-Senders und den Gegenschnitt auf den wartenden König am Fuße der Treppe wird die Konstellation des Filmes (und des im Film erzählten pädagogischen Prozesses) symbolhaft vorgestellt:
 
Auf der einen Seite das Institutionelle, das System mit all seinen hierarchisch festgelegten Positionen und den daraus abgeleiteten Handlungsanforderungen und auf der anderen Seite der individuelle Mensch, der sich der Rolle, die ihm das System zuweist, nicht gewachsen fühlt bzw. sich davor fürchtet.
 
Dies ist die klassische Ausgangssituation jedes pädagogischen Prozesses: Wir haben den Menschen, der auf seine Rolle in der Gesellschaft vorbereitet werden soll. Das System stellt Anforderungen an das Individuum, die auf der einen Seite schematisch und einengend und dadurch auf der anderen Seite bedrohlich auf das Individuum wirken, da sie viele Aspekte der individuellen Persönlichkeit nicht berücksichtigen und nur das reibungslose Funktionieren innerhalb des Systems zum Ziel haben. Diese Ausgangssituation steht einem fruchtbaren Bildungsprozess komplett entgegen. Und das ist im Übrigen auch an unseren Schulen nicht anders.
 
Szene 2: Albert wird von einem Arzt beraten, der seine Schwäche, nämlich das Stottern beseitigen soll. Der Arzt empfiehlt Albert als Mittel gegen das Stottern das Rauchen. Damit wird der gesellschaftlich-definierte Status des Arztes als medizinischer Experte dekonstruiert und demontiert: Nur, weil jemand (gesellschaftlich definiert) Arzt ist, ist damit noch lange nicht bewiesen, dass er auch die entsprechenden Fähigkeiten besitzt. Durch diese kleine Szene deutet der Film bereits an, was im weiteren Verlauf vertieft wird, dass nämlich gesellschaftlich definierter Status in keinster Weise Rückschlüsse auf die tatsächlichen Kompetenzen zulässt, sondern wir mit einem gesellschaftlich definierten Status nur gewisse, spezifische Kompetenzen assoziieren.
 
Der Film stellt in dieser Szene den Umstand, dass wir nur zu bereit sind, allein dem gesellschaftlich definierten Status Vertrauen zu schenken, mit einem Augenzwinkern dar: Auch Albert glaubt dem Arzt, obwohl sein Menschenverstand ihm eigentlich sagen müsste, dass diese "medizinische" Beratung abstrus ist. Auch Lionel Logue vertraut Albert zunächst nur aufgrund seines angeblichen gesellschaftlichen Status : Er hält ihn für einen Doktor.
 
In der folgenden Szene sehen wir Albert mit seiner Frau privat, das heißt in ihrem jeweiligen natürlichen Status. Im Gegensatz zu beruflichen oder gesellschaftlichen Situationen, in denen alle beteiligten Personen um ihren Status kämpfen, ist dies eine vertrauliche Situation zwischen zwei Menschen, die sich sehr nahe stehen. Statuskämpfe erübrigen sich hier - wie auch unter sehr guten Freunden. Beide sind stets darum bemüht, Statusunterschiede zwischen sich auszugleichen. Alberts Frau wirkt im Film teilweise stärker als Albert. Dementsprechend sehen wir häufig, wie sie versucht, seinen Status zu heben, indem sie ihn aufbaut und tröstet.
 
Szene 3: Wir sehen eine Kutsche durch neblige Straßen fahren, anschließend die zukünftige Queen in einem klapprigen, engen Pater Noster nach oben fahren. Es handelt sich um ein altes, herunter gekommenes Haus, das definitiv nicht der sonstigen Umgebung der Queen entspricht. In einer Art Vorzimmer wartet die Queen und hört nach ihrem Klingeln eine Stimme: "I'm just in the loo!"  Die gesamte Szenerie entspricht dem theatralen Setting: "Das Requisit als Gegner": Der klapprige Fahrstuhl beispielsweise, der große Chancen bietet, den Status der Person, die versucht, mit ihm zurecht zu kommen, herabzusetzen. (Das berühmteste Beispiel für "das Requisit als Gegner" ist der Liegestuhl, der sich nicht so ohne weiteres aufbauen lässt und die Person, die sich daran abarbeitet, zwangsläufig in den Tiefstatus versetzt).
 
Der Beamer am Beginn von Veranstaltungen ist auch ein solcher "Gegner": Er funktioniert nicht und führt zu immer neuen beflissenen Versuchen, mit der Technik klar zu kommen. Oft steht eine Traube von hilfsbereiten Männern um das Gerät herum und versucht kundig auszusehen, weil ja "eigentlich alles ganz einfach ist".
 
Auch setzt ein Gegenstand, der zum Gegner wird, den Status der beteiligten Personen herab.
Interessant ist es in solchen Situationen, zu beobachten, ob es der betreffenden Person gelingt, aus einer solchen Lage im Hochstatus heraus zu kommen.
 
Hier sei auf den Film "Der große Diktator" von Charlie Chaplin verwiesen: Beim Staatsbesuch wird "Napaloni" (Mussolini) von "Hinkel" (Hitler) aufgefordert, auf einem viel zu kleinen Stuhl Platz zu nehmen, auf den Napaloni dann erwartungsgemäß herunter plumpst - und somit in den Tiefstatus gebracht wird. Napaloni aber weigert sich, diese Herabsetzung anzunehmen und setzt sich anschließend einfach auf Hinkels Schreibtisch, was wiederum letzteren im Status herabsetzt (Napaloni dringt in Hinkels Raum ein, indem er den Schreibtisch respektlos als Sitzmöbel missbraucht).
 
Alberts Frau geht mit den Gegebenheiten des Raumes ganz natürlich und geduldig um (wird nicht hektisch) und bewahrt somit ebenfalls ihren Hochstatus.
 
Die Queen verheimlicht zunächst ihren gesellschaftlich definierten Status und gibt sich als Mrs. Johnson aus. Der Zuschauer lernt den selbstbewussten, älteren Schauspieler Lionel Logue kennen, der der Queen im Hochstatus gegenübertritt.
 
Der Hochstatus von Lionel Logue ist hier zunächst rollenspezifisch (er gibt sich als "Doktor" aus und glaubt, eine "normale Kundin" vor sich zu haben), dann aber erklärt die vermeintliche Mrs. Johnson, dass nicht sie seine Behandlung wünscht, sondern der "Duke of Yorke".
 
Daraufhin geht Lionel Logue augenblicklich in den gesellschaftlichen Tiefstatus, da er erkennt, wen er vor sich hat. Er spricht die Queen mit ihrem Titel an "Your Royal Highness".
 
Als es dann aber um die berufliche Verhandlung geht, fordert er - entgegen dem Vorschlag der Queen - , dass der Duke of Yorke zu ihm kommen muss. Dies ist eine eindeutige Hochstatus-Geste: Der Patient muss zum Arzt gehen, nicht umgekehrt.
 
Darüberhinaus spielt Lionel Logue bereits hier auf eine wichtige Grundvoraussetzung gelungener, pädagogischer Prozesse an: Wir können niemandem etwas „beibringen“, wenn dieser jemand sich nicht selbst für einen Lernprozess öffnet.
 
Die Hauptaufgabe des Lehrers besteht also immer zunächst einmal darin, ein Setting zu erschaffen, in dem der Schüler sich öffnet und Lust hat zu lernen. (Obwohl diese Grundvoraussetzung allseits bekannt ist, wird sie in Schulen meistens missachtet. Dort wird Wissen oft nur kurzfristig für das Erreichen einer Note oder einer Punktzahl eingetrichtert – und kurz danach vergessen. Ob ein Schüler wirklich für sich etwas gelernt hat im Sinne eines Zuwachses an persönlicher Erkenntnis, ist in den Hintergrund geraten, weil es sehr häufig nur um die „Erfüllung der Vorgaben“ geht. Extrinsische Lernmotivation (eine gute Note erreichen) hat die intrinsische Motivation des kleinen Kindes (ich will sprechen, laufen, mitmachen können) abgelöst. Gute Lehrer wie Lionel Logue wissen das natürlich und leiden unter dem Entfremdungseffekt der Institution/Schule).  
 
 
Szene 4: Lionel Logue beim Abendessen mit seiner Familie. Auch privat handelt er nach dem Prinzip "innen hoch-außen tief", er ist verspielt und albern und trotzdem streng.
 
Szene 5: Albert wiederum mit seiner Familie, Albert erzählt seinen Töchtern ein wenig stotternd ein Märchen und diese akzeptieren ihn so, wie er ist, als Mensch und als ihren Vater. Die Töchter wirken sehr souverän und ihm gegenüber im Hochstatus. Albert ist in der Familie ebenfalls "innen hoch-außen tief". Er muss hier keine aufgesetzte Rolle spielen.
 
 
Szene 6: Lionel Logue im Tiefstatus bei einem Vorsprechen als arbeitsloser Schauspieler in einer demütigenden "Casting-Situation", gesellschaftlich definierter Tiefstatus, sie "suchen einen Jüngeren", diese Szene zeigt Lionel in einer gesellschaftlich definierten Tiefstatus-Situation. Obwohl er überall sonst souveräner Statuswechsler ist, gelingt es ihm ausgerechnet in seiner beruflichen Situation nicht. Er hat hier den "Geruch des Verlierers".
 
Diese Filmsituation entspricht zahlreichen Verlierer-Situationen im Alltag: Dort, wo klar ausformulierte Standards der Maßstab der Bewertung sind, sinken Menschen in dem Maße im Status, in dem sie von den ausformulierten Standards abweichen.
 
Sie erscheinen defizitär – aber nur in Bezug auf die geltende Norm. In einem solchen Kontext können die zahlreichen Stärken des Lionel Logue nicht wahrgenommen werden. Sie sind vorhanden, können aber nicht sichtbar werden.
 
Wenn wir im Berufsalltag jemanden suchen, der ein Auto reparieren kann, ist es sinnvoll, bei der Suche nach dieser Person entsprechende Maßstäbe auszuformulieren und die Bewerber nach diesen Kriterien zu bewerten – mit dem Ziel, jemanden zu finden, der tatsächlich Autos reparieren kann.
 
Im ganzen Feld der (kulturellen) Bildung und in Bildungsprozessen überhaupt ist das Ausformulieren von Standards jedoch fragwürdig, weil es zu einer Defizit-Orientierung führt. Dabei müsste es hier darum gehen, vorhandenes Potential zu entdecken, zu bestärken, sichtbar zu machen und beim Kind eine intrinsische Motivation wach zu rufen, die eigenen Stärken weiter zu verfolgen und auszubauen.
 
Unter Status-Aspekten ist diese Szene mit Lionel Logue beim Vorsprechen darüber hinaus interessant, wenn man sich fragt: Wie könnte diese Situation (für Lionel) gewinnbringender  laufen? (Abgesehen von den eingeforderten Standards).
 
Wie kann der eigene Status dem Gegenüber als "hoch" und begehrenswert erscheinen? Wie vermeiden wir den „Geruch des Verlierers“, das heißt: Eine Tiefstaus-Aura der Bedürftigkeit?  (Beispiel: Schauspieler-Casting und Bewerbungsgespräch-Situationen: Diese lassen sich natürlich unter Status-Aspekten gewinnbringender trainieren, wobei die Frage bleibt: Inwieweit bin ich mir hier bewusst, dass ich ein Spiel spiele und wie sehr gelingt es mir, mich dem Druck des Institutionellen oder des herrschenden, symbolischen Kapitals innerlich zu entziehen?).
 
Szene 7: Die erste Unterrichtsstunde: Albert und seine Frau im klapprigen Pater Noster auf dem Weg zu Lionel Logue, erste Begegnung zwischen Lionel Logue und Albert. Albert glaubt, sie besuchten einen "Doktor".
 
Im Wartezimmer werden sie von einem leicht stotternden Jungen empfangen, der offensichtlich auch Patient von Lionel Logue ist. Albert ist befremdet von der Umgebung und den Methoden des angeblichen Doktors.
 
Logue begegnet ihm im natürlichen Hochstatus, was seine Kompetenz angeht, d.h. er verweigert rollenspezifisches Statusverhalten (er beharrt darauf, Albert mit „Bertie“ anzusprechen) und bestimmt den Raum, die Zeit und die Regeln.
 
Andererseits behandelt er Albert wertschätzend im äußeren Tiefstatus (innen hoch, außen tief). Lionel macht keine Abstriche bei seinen Methoden (Schallplatten-Aufnahme).
 
Lionel Logue verweigert hier ganz bewusst die gesellschaftlich definierten Statusspiele und spielt Albert hier bewusst nicht als zukünftigen König sondern als Menschen an.
 
Er ignoriert den Hochstatus, der Albert qua gesellschaftlichem Status zukommt – aber dafür versucht er dessen persönlichen innerlichen Tiefstatus zu heben. Lionel Logue zeigt Respekt und Wertschätzung für den Menschen Albert (Bertie) – nicht für den König George.
 
Dennoch verliert Lionel bei diesem ersten Treffen – wie es fast immer geschieht, wenn gelungene pädagogische Prozesse ihren Anfang nehmen:
 
Denn diese brauchen einen langen Atem.
 
Der Charismatiker (innen hoch – außen tief) agiert auf ein langfristigeres Ziel bezogen und handelt nach Prinzipien – nicht nach ausformulierten Standards.
 
Innen hoch-außen tief legt den Prozess nachhaltiger an und verliert durchaus mal eine einzelne „Schlacht“ – nicht aber den gesamten „Krieg“.  (Wenn man denn pädagogische Prozesse als „Krieg“ bezeichnen möchte, was ich hier nur zur Veranschaulichung tue, nicht um einen ernsthaften Vergleich zu machen).
 
Albert lehnt die Behandlung ab – und hier haben wir eine Parallele zu ähnlichen Erstbegegnungen in allen pädagogischen Prozessen.
 
Zunächst stoßen wir meistens auf Skepsis und Ablehnung. Das Vertrauen muss erst einmal gewonnen – eine Bindung aufgebaut werden. Dies kann nur geschehen über den Aufbau einer Beziehungsebene auf Augenhöhe (innen hoch-außen tief).
 
Ein schönes Bild für diesen Prozess des Annäherns mit all seinen anfänglichen Teil-Niederlagen finden wir in der „Der kleine Prinz“ bei der Zähmung des Fuchses (auch, wenn dieses Beispiel inzwischen leider eine Inflation erlitten hat. Es ist deshalb aber nicht weniger weise).  
 
(Weitere Szenen-Analysen befinden sich im Online-Material zu meiner nächsten Publikation zum Thema Status im Juli 2016)
 
 

27.12.2015 lesen
Folgender Beitrag ist jetzt in der aktuellen Zeitschrift "Schultheater", Ausgabe "Störungen" (4. Quartal 2015, Bestell-Nr. ...

Folgender Beitrag ist jetzt in der aktuellen Zeitschrift "Schultheater", Ausgabe "Störungen" (4. Quartal 2015, Bestell-Nr. 545023, Friedrich Verlag) erschienen:

Der lange Weg - von der destruktiven zur produktiven Störung
 
(Im Folgenden wird der Verständlichkeit wegen nur die männliche Form benutzt. Ich weise aber ausdrücklich darauf hin, dass ich grundsätzlich alle Geschlechter meine).

Sich an den Rand setzen („keinen Bock“), wild durch den Raum toben, sich in die Theater- oder Fenstervorhänge einwickeln, die Warm-Up-Bälle klauen und damit die anderen abwerfen, mit dem Handy spielen, die anderen herumschubsen, auslachen und provozieren: Es gibt viele Arten, den Unterricht zu stören. Die meisten haben mit der Angst vor Statusverlust innerhalb der Gruppe zu tun.

Störungen können einen künstlerischen Prozess völlig unmöglich machen. Als Theaterlehrer müssen wir uns die Rolle des „Ermöglichers von künstlerischen Prozessen“ zunächst einmal hart erarbeiten – indem wir die Ursachen von destruktiven Störungen, die auf der sozialen Ebene stattfinden, verstehen und schrittweise beheben.

Die Angst vor dem Statusverlust
Weil Spieler und Theaterlehrer zu Beginn des Prozesses noch über keine gemeinsame Schnittmenge an Erfahrungen und Vokabular verfügen und die (sozialen) Rollen noch nicht „ausgefochten“ sind, kann es zu Irritationen und Konflikten kommen – oft in Form von Status-Rangeleien (Keith Johnstone), die sich als destruktive Störungen äußern: Sich demonstrativ vom Unterrichtsgeschehen abwenden, die Unterrichtsinhalte lächerlich machen, usw. siehe oben.

Solange ein Großteil der Schüler (noch) kein Vertrauen in unsere Expertise als Theaterlehrer hat („Wir machen ja nur blöde Spiele“), geht es den Schülern nicht um den Arbeitsprozess, sondern um ihren persönlichen Status innerhalb der Gruppe. Es gibt noch keine „Kultur der Begegnung“, noch keine akzeptierte Führung, quasi ein „Machtvakuum“. Die Gruppe befindet sich deshalb in einer Art „anarchischem Zustand“, in dem das Recht des Stärkeren gilt. Die allererste Aufgabe der Spielleitung muss es deshalb sein, die Führung – und damit die Verantwortung – zu übernehmen, um zügig eine Atmosphäre gegenseitigen Respekts  und eine intrinsische Motivation für den Arbeitsprozess zu erschaffen.

Diese mühselige Phase zu Beginn können wir nur meistern, wenn wir verantwortungsvolle, versierte Statusspieler sind, die das (störende) Verhalten ihrer Schüler nicht persönlich nehmen. Beispiel: Statuswippe (siehe Kasten), Paradoxe Intervention, Spiegelung, u.v.m. siehe „Spielend unterrichten und Kommunikation gestalten“, Beltz 2010, 2. Auflage).

Beispiel Statuswippe:
Fast alle Störungen auf der sozialen Ebene haben das Ziel, Aufmerksamkeit zu erregen und haben ihre Ursache in einem sehr geringen Selbstbewusstsein (innere Tiefstatushaltung) des Schülers. Nach außen aber treten genau diese Schüler sehr selbstbewusst auf (äußere Hochstatushaltung). Dies entspricht dem Statusmodell des „Kläffers“.

Zur Orientierung die vier Statustypen:
Innen hoch, außen hoch: Die Rampensau
Innen tief, außen hoch: Der Kläffer
Innen tief, außen tief: Der Teamplayer
Innen hoch, außen tief: Der Charismatiker

Die Rampensau: Innere Haltung hoch, äußere Haltung hoch
Die Rampensau sucht den Konflikt.
Innen hoch, außen hoch erzeugt Distanz und Respekt, aber keine Sympathie.
Die Rampensau vermeidet emotionale Nähe zu anderen Menschen und betrachtet Situationen mit anderen Menschen als Machtspiele, die es um jeden Preis zu gewinnen gilt. Empathie ist schwach ausgeprägt. Die Rampensau sieht sich selbst als Zentrum der Situation. Sie setzt ihre Interessen und Ziele gegen die Ziele anderer durch – manchmal ohne Rücksicht auf Verluste. Der Typus „Innen hoch, außen hoch“ wird respektiert, oft gefürchtet, aber selten gemocht.

Der Kläffer: Innere Haltung tief, äußere Haltung hoch
Der Kläffer verschärft den Konflikt. 
Innen tief, außen hoch erzeugt weder Respekt noch Sympathie.
Der Kläffer fühlt sich missverstanden und gedemütigt. Seine Ängste und sein verletztes Selbstwertgefühl kompensiert er durch Hochstatus-Verhalten nach außen. Er will eigentlich geliebt werden, sucht Anerkennung und Verständnis. Da er aber hoch spielt und den anderen Raum nimmt, erzeugt er keine Nähe, kein Verständnis. Er erhält aber auch keine Anerkennung, keinen Respekt, weil der äußere Hochstatus nicht von einem starken inneren Selbstbild getragen ist und sein Verhalten wie eine Fassade wirkt. Der Typus Kläffer wird heimlich belächelt, er wird weder gemocht, noch respektiert.

Der Teamplayer: Innere Haltung tief, äußere Haltung tief
Der Teamplayer vermeidet den Konflikt.
Innen tief, außen tief erzeugt keinen Respekt, aber große Sympathie.
Der Teamplayer wird von allen gemocht. Er hält wenig von sich selbst und ist immer bemüht, mit anderen Harmonie herzustellen. Der Teamplayer ist extrem empathisch und kann sich in alle einfühlen. Er kann sich aber überhaupt nicht durchsetzen oder unangenehme Entscheidungen treffen, weil er es allen rechtmachen will. Der Teamplayer ist hilfsbereit, zuverlässig und treu. Der Teamplayer stellt sich für die Interessen und Ideen anderer zur Verfügung, teilweise bis zur Selbstaufgabe. Innen tief, außen tief wird nicht respektiert, aber gemocht.

Der Charismatiker: Innere Haltung hoch, äußere Haltung tief
Der Charismatiker löst den Konflikt.
Innen hoch, außen tief erzeugt sowohl großen Respekt als auch große Sympathie.
Der Charismatiker ruht in sich selbst und ist nicht um seinen Status besorgt. Der Charismatiker ist innerlich unabhängig, sowohl von anderen als auch von eigenen, persönlichen Interessen. Er sieht von sich selbst ab und verkoppelt sich mit einem übergeordneten Ziel. Der Charismatiker ist ein Statusspieler, das heißt, er kann in jeder Situation und jedem Menschen gegenüber den Status einnehmen, der für die Situation oder für sein Gegenüber förderlich ist. Der Charismatiker verfolgt sein Ziel über einen längeren Zeitraum und kann auch Niederlagen „weg stecken“. Es geht ihm nicht um die eigene Eitelkeit, sondern um das zu erreichende Ziel. Der Charismatiker ist immer bestrebt, mit seinem Gegenüber einen Statusausgleich und damit eine Beziehung auf Augenhöhe herzustellen. Innen hoch, außen tief wird sowohl respektiert als auch geliebt. 

(aus „Spielend unterrichten und Kommunikation gestalten – Mit schauspielerischen Mitteln für Unterricht begeistern“, Maike Plath,  Beltz 2009, 2. Auflage, S. 57, 58)

Das Prinzip der Statuswippe basiert auf der Tatsache, dass Hochstatus automatisch Tiefstatus beim Gegenüber erzeugt – und umgekehrt: Ich gehe rauf, du gehst runter.

Diejenigen Schüler, die am wenigsten Aufmerksamkeit durch gute Leistungen erreichen können, stören am meisten. Denn diese Störungen entstehen in der Absicht, den Status des Lehrers herabsetzen und dadurch den eigenen Status innerhalb der Gruppe zu heben. Hinter störendem Verhalten vieler Schüler steht die Logik: Wenn ich befürchte, im Unterricht lächerlich gemacht zu werden oder zu scheitern, dann stelle ich lieber den gesamten Unterricht und die Lehrkraft von vornherein in Frage, nach dem Motto: „Ich könnte natürlich alles – aber ich will gar nicht, weil es mir zu blöd ist.“ Dies ist nichts weiter als der Schutz vor einer  vermeintlichen Niederlage – also vor Statusverlust.

Die Statuswippe: Aufgabe der Lehrkraft ist es also, den niedrigen inneren Status des störenden Schülers zu heben. Ist die Spielleitung selbst innen tief, sucht sie entweder Harmonie (Teamplayer) und wird nicht ernst genommen: Der Schüler stört weiter.

Oder sie ist ebenfalls ein Kläffer, fühlt sich persönlich angegriffen und reagiert aufgebracht. Dann verstärkt sich der Konflikt und meistens endet dieser in einer Eskalation und einer Sanktion seitens der Lehrkraft, die den Schüler noch weiter demütigt - also im Status herabsetzt. Das ist für den Arbeitsprozess nicht konstruktiv, da die Ursache für die Störung nur verstärkt wird.

Die Spielleitung muss also aus einer inneren Hochstatushaltung heraus dem störenden Schüler tief begegnen, um dessen inneren Status zu heben. Statuswippe: Die Lehrkraft geht im Status runter, dadurch geht der Schüler im Status hoch.

Beispiel: Schüler rennt zum Ton-Mischpult, schiebt alle Kanäle gleichzeitig hoch und freut sich sichtlich über den kreischenden Ton der Übersteuerung (Ziel: Status der Lehrkraft herabsetzen, und durch die Aufmerksamkeit der anderen den eigenen Status erhöhen).

Reaktion Spielleitung, innen tief, außen hoch (falsch): Lehrkraft rennt zum Mischpult, brüllt den Schüler an und erteilt eine Sanktion (bei der Schulleitung melden, Extra-Aufgabe, oder oder).

Ergebnis: Schüler fühlt sich vom Lehrer gedemütigt und sucht noch mehr Aufmerksamkeit (also Statusgewinn) von den anderen. Die nächste Provokation ist vorprogrammiert. Denn wer gedemütigt ist, ist innerlich nur mit der Kompensation der Demütigung beschäftigt – nicht mit Unterrichtsinhalten.

Reaktion Spielleitung, innen hoch, außen tief (richtig): Lehrkraft geht entspannt zum Mischpult und sagt beispielsweise: Interessant, du möchtest also die Technik machen? Alles klar, ich erklär dir das mal eben – denn ich brauche dringend jemanden, der das macht. Eine Übersteuerung passiert eigentlich nur Anfängern, aber du bist ja nicht blöd. Guck mal hier... usw.

Ergebnis: Der Schüler fühlt sich ernst genommen und gefordert. Er hat jetzt plötzlich eine Aufgabe, die er gut machen will. Die hohe Erwartung und das Vertrauen der Lehrkraft erzeugt beim Schüler den Ehrgeiz, den Lehrer nicht enttäuschen zu wollen, denn dieser traut ihm die Aufgabe ja zu! Der Lehrer ist dem Schüler außen tief begegnet – der Schüler geht also innen hoch – und muss nicht mehr außen hoch spielen („einen auf dicke Hose machen“).

Aufgaben der Spielleitung
Grundsätzlich muss die Spielleitung an folgenden Punkten arbeiten, um langfristig destruktive Störungen zu vermeiden:

Punkt 1: Die Führung übernehmen
Die erste Maßnahme ist es, die Führung zu übernehmen. Das bedeutet auch, dass der Theaterlehrer bereit ist, die Verantwortung dafür zu übernehmen, dass niemand mehr Demütigung und Statusverlust in der Gruppe fürchten muss. Das bedeutet konkret, zu Beginn des Prozesses tendenziell Hochstatus-Signale auszusenden (Distanz!), denn: Es muss vollkommen klar sein, dass der Theaterlehrer nicht harmoniebedürftig ist (innere Tiefstatus-Haltung), sprich, dass er nicht „beliebt sein will“, sondern konsequent ein anspruchsvolles, übergeordnetes Ziel verfolgt. Denn nur dann kann er nach einiger Zeit erfolgreich außen tief spielen und den Schülern menschlich souverän und entspannt begegnen, ohne an Autorität zu verlieren.

„Sanktion“: Wer andere verletzt oder beleidigt, muss sofort „sanktioniert“ werden (aber auf keinen Fall herabgesetzt!). Wir sind als Theaterlehrer für das Wohl dieser Jugendlichen verantwortlich und müssen eine Atmosphäre herstellen, in der sie geborgen sind und sich auf die Inhalte des Unterrichts konzentrieren können. Also: Sanktioniert werden ja. Allerdings ohne persönliche Betroffenheit, eher wie auf dem Sportplatz: Kein Schiedsrichter ist ja persönlich beleidigt, wenn einer der Spieler ein Foul begeht. Ob rote Karte oder nicht, er bleibt ja weiterhin ein „Weltklassespieler“. Der Theaterlehrer entzieht einem störenden Schüler nicht den grundsätzlichen Respekt, sondern setzt nur die fairen Regeln durch. So kann der Theaterlehrer durchaus fünf Minuten später wieder Nähe zu besagtem Schüler herstellen, in Form eines netten Wortes oder eines Scherzes.

Aufgabe am „Spielfeldrand“ (Gelbe und rote Karte): Wer stört, wird aus dem Spiel, dem Warm-up, der Übung herausgenommen und übernimmt eine andere Aufgabe vom „Spielfeldrand“ aus, zum Beispiel eine Beobachtungsaufgabe („Welche Spieler halten besonders gut die Körperspannung?“) mit anschließendem mündlichen Feedback (Gelbe Karte). Stört der Schüler weiterhin, muss eine Beobachtungsaufgabe verschriftlicht werden – und erst, wenn dies erfolgt ist, kann der Spieler wieder mitmachen (Rote Karte).

Gespräch außerhalb des Unterrichts, innen hoch, außen tief: Auf jeden Fall konstruktiv ist auch ein persönliches Gespräch auf menschlicher Ebene außerhalb des Unterrichts, in dem es darum geht, den Schüler zu verstehen, Interesse für seine Situation zu zeigen und mit ihm gemeinsam eine Lösung zu finden. (Solche Gespräche funktionieren ebenfalls nur dann, wenn die Lehrkraft innen hoch und außen tief agiert – also eine natürliche Autorität für den Schüler darstellt, Statustyp: Charismatiker siehe oben).

Motivation schaffen: „Sanktionen“ dieser Art sind langfristig nur erfolgreich, wenn die Spielleitung den Unterricht so gestaltet, dass eine Mehrheit unbedingt mitmachen möchte. Wesentliche Grundvoraussetzungen dafür sind der Beziehungsaspekt (gelingende, nahe Beziehungen zu allen Schülern und eine Kommunikation der absoluten Wertschätzung) und Möglichkeiten der Partizipation seitens der Schüler (der Unterricht muss Erlebnisse schaffen, in denen alle Schüler auf ihre Weise erfolgreich sein können – dazu Beispiel: „Das Theatrale Mischpult“).

Punkt 2: Ein gemeinsames Ziel formulieren
Das gemeinsame Ziel ist die Vorstellung am Ende des Jahres (Produktionsorientierung). Die Schüler müssen von Anfang an wissen, dass alle Übungen und Aufgaben nicht dazu dienen, sie zu „besseren Menschen zu machen“ – sondern ein Produkt zu erschaffen, dass öffentlich präsentiert und ernst genommen wird und einen hohen Anspruch erfüllt. (Positive Wirkungen was ihr Sozialverhalten, Persönlichkeitsentwicklung, usw. angeht, stellen sich (nur) dann „von selbst“ ein. Das darf aber auf keinen Fall als Ziel formuliert werden oder als Subtext mitschwingen, weil sich die Schüler dadurch – zu Recht – abgewertet fühlen, womit man dann wieder beim Problem der Demütigung wäre).

Punkt 3: Eine Kultur der Wertschätzung etablieren
Eine Kultur der Wertschätzung entsteht dadurch, dass die Lehrkraft bei jedem einzelnen Kind das Positive sucht und hervorhebt und Erwartungen formuliert, die den individuellen Stärken der jeweiligen Schüler entsprechen. Der Fokus muss auf ihren Erfolgerlebnissen liegen – niemals auf ihren „Fehlern“ oder Schwächen.

Die Lehrkraft ist dafür verantwortlich, Aufgaben so zu stellen, dass jeder einzelne Schüler sich von einer gelungenen Seite zeigen kann. (Das ist auch die wichtigste Grundvoraussetzung für die intrinsische Motivation, siehe oben).

Wichtigstes Instrument der Wertschätzung ist das Feedbackverfahren. Was immer die Schüler präsentieren, wird von den jeweils anderen Schülern ausgewertet – und von der Lehrkraft moderiert. Wochenlang dürfen die Schüler ausschließlich ihre Lieblingsmomente benennen und diese genau beschreiben. Dadurch wird das hervorgehoben, was gelungen ist. Denn daran lernen die Schüler am meisten. Erst, wenn die gesamte Gruppe selbstverständlich und grundsätzlich immer die gelungenen Aspekte der Schülerergebnisse benennt, dürfen – nur auf Wunsch der betroffenen Schüler, die etwas gezeigt haben – auch Verbesserungsvorschläge gemacht werden.

Die Lehrkraft sollte Freude daran haben, auch die verborgensten Talente und Stärken ihrer Schüler aufzuspüren und sie weiter darin zu unterstützen.

Punkt 4: Künstlerische Handlungsmöglichkeiten aufzeigen
Spaß macht die Arbeit dann, wenn alle Spieler echte Erfolgserlebnisse haben – und sich niemand „dumm fühlt“. Dies ist in dem Maße möglich, in dem unsere Arbeit ernst gemeinte Partizipationsmöglichkeiten eröffnet. Partizipieren können die Spieler nur dann, wenn sie verstehen, worum es geht. Wenn es also ein fachliches Wissens- und Erfahrungsgefälle zwischen der Lehrkraft und den Schülern gibt (wovon man – zumindest fachlich – meistens ausgehen kann), muss die Spielleitung möglichst schnell dafür sorgen, dass die Jugendlichen in den künstlerischen Diskurs einsteigen können – sprich: Sie muss eine gemeinsame (Fach-) Sprache etablieren, über die sich alle miteinander verständigen können. Denn nur, wenn die Spieler anspruchsvolle Angebote machen können, kann die Spielleitung sie loben und weiter ermutigen. Ansonsten gerät sie in die Nörgel-Rolle, die deshalb negative Folgen hat, weil dann wieder die Gefahr der Demütigung auftaucht (siehe oben). Eine Möglichkeit, künstlerische Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen, ist das Theatrale Mischpult (siehe Kasten).

Beispiel „Das Theatrale Mischpult“:
Das Theatrale Mischpult basiert auf einem „Open Knowledge Prinzip“. (In drei Baukästen im Beltz Verlag erschienen: Methodenrepertoire 1 und 2 und „Schreibwerkstatt“).

Das Theatrale Mischpult besteht aus 300 verschieden-farbigen Karten, von denen jede Farbe für eine verschiedene Kategorie der Kunstform Theater steht (orange: ästhetische Mittel, rot: Tätigkeiten, gelb: Gefühlsthemen, dunkelblau: Formations-Bausteine, hell-blau: Raumkoordinaten, usw.).

Grundidee ist es, die Kunstform Theater auf seine kleinst-möglichen Einheiten herunter zu brechen und transparent zu machen, um diese dann wieder völlig neu kombinieren zu können. Das Prinzip, das dahinter steckt, kann man anhand eines Beispieles veranschaulichen:

Stellen wir uns vor, wir reißen ein Haus komplett ab und zerlegen es in seine Einzelteile. Nun kann aus den Bestandteilen des Hauses ein komplett anderes Haus entstehen. Jeder Mensch kann die Bestandteile kreativ so anordnen, wie er oder sie sich das Haus wünscht – dabei müssen aber die Regeln der Statik beachtet werden. Das Haus kann nach individuellen Ideen gestaltet werden – aber es muss am Ende stehen (Anspruch der Theaterproduktion versus Beliebigkeit).

Die Schüler können mit Hilfe der Karten Schritt für Schritt Bilder, Aktionen und Szenenbausteine entwickeln und direkt auf ihre Wirkung hin überprüfen. Jeder Schüler kann dabei individuell seinen eigenen Zugang wählen. Über zahlreiche spielerische Übungen, die sich alle am Prinzip des Gamification (siehe unten) orientieren, werden immer neue Möglichkeiten des Theatralen Gestaltens direkt erlebt und auf ihre Wirkungen hin untersucht (Feedbackverfahren).

Auf diese Weise ermöglicht die Spielleitung ständig neue Erlebnisse, in Form von immer neuen Spielen mit dem Theatralen Mischpult, bei denen die Schüler eigene Erfahrungen machen, sowohl auf ästhetischer als auch auf sozialer Ebene (wie muss ich mit anderen umgehen, damit wir erfolgreich ein anspruchsvolles Produkt erschaffen können?).

Das Theatrale Mischpult bildet dabei den Referenzrahmen, auf den sich alle beziehen und der komplett transparent ist (Open knowledge). Die Arbeit mit dem Theatralen Mischpult basiert auf dem Prinzip der Überforderung:

Es gibt immer viel mehr Möglichkeiten und zu entdeckendes Wissen, als leistbar ist. Aber weil die Spielleitung ausschließlich das Gelungene verstärkt und nicht urteilt oder bewertet, wird in den Schülern wieder der eigene Forschungsdrang aktiviert. „Ihr dürft alles – aber ihr müsst nichts“.  

Gamification: Alle Übungen sind in Spiele gerahmt, die größere Erzählungen aufmachen und von den Jugendlichen kreativ immer weiter entwickelt werden können. 
(Wie mit dem Mischpult im einzelnen gearbeitet werden kann und zahlreiche Anregungen dazu finden sich in der unten angegebenen Literatur und den Methodenkästen zum „Theatralen Mischpult“. Die Chance des „Theatralen Mischpults“ liegt in den zahlreichen verschiedenen Möglichkeiten für die Spielleitung, komplexe theatrale Gestaltungsoptionen schrittweise und auf verschiedenen Schwierigkeitsgraden für die Jugendlichen transparent – und visuell sichtbar – anzubieten).

Bei dieser Arbeitsweise geht es NICHT um das Vorformulieren eines erwartbaren Ergebnisses – sondern um die Bereitstellung möglichst vieler Handlungsmöglichkeiten mit ergebnisoffenem Ausgang.  Erst, wenn wirklich JEDES Kind im Raum gemerkt hat, dass es wirklich mit machen kann und dafür berechtigtes, ehrliches Lob erhält, entwickelt sich der „satte Raum gegenseitiger Wertschätzung“, der die Schüler zu Höchstleistungen motiviert.
 
Wenn Störungen produktiv werden
Wenn wir die pädagogische Führung und Verantwortung übernommen, ein gemeinsames, künstlerisch anspruchsvolles Ziel formuliert und durchgesetzt, eine Kultur der Wertschätzung etabliert und eine Spielwiese verschiedenster künstlerischer Handlungsmöglichkeiten eingeführt haben, werden die Störungen auf der sozialen Ebene weniger und gleichzeitig wird die Selbständigkeit der Gruppe größer. Erst dann wird es möglich, inhaltlich anspruchsvoll zu arbeiten.
Und erst von diesem Augenblick an, werden Störungen interessant und produktiv. Denn jetzt basieren sie nicht mehr auf sozialen Machtspielchen, sondern auf verschiedenen Perspektiven der Spieler. Produktive Störungen können so als konstruktive Impulse verstanden werden und im Sinne einer Unterbrechung des Erwarteten als Bereicherung.

Beispiele für produktive Störungen
Beispiele: Die Schüler können teilweise noch kein Deutsch, sprechen aber andere Sprachen. Dann bietet es sich an, den Vorgang des Übersetzens an sich zum Thema der theatralen Auseinandersetzung zu machen. Das kann sehr spannend sein, denn darüber wird deutlich, welche Herausforderung es eigentlich darstellt, Schnittmengen in der Bedeutung zu erzielen – sogar dann, wenn wir vermeintlich dieselben Wörter benutzen: Was meint einer, der „Zigeuner“ sagt? Was liegt hinter dem gesprochenem Wort? Welche Bilder haben wir im Kopf? Über den theatralen Prozess des Übersetzens werden plötzlich ganz andere Perspektiven und Hintergründe erfahrbar.

Oder: Ein Gruppe setzt sich mit dem Thema „Gender“ auseinander. Ein Schüler will partout keine Strumpfhose anziehen. Dann kann er seine inneren Widerstände zu einem inneren Monolog verarbeiten und diesen als Baustein in die Inszenierung einarbeiten (Gesehen bei Hajusom, „Das Gender-Ding, 2015).

Oder: Die Schüler_innen wollen unbedingt was Komisches auf die Bühne bringen. Sie denken dabei an „Fack ju, Göte“ und stellen sich das wahnsinnig lustig vor – streiten sich bei den Proben aber bis aufs Blut und kommen überhaupt nicht weiter. Dann kann man den Film gemeinsam schauen und die Gesetzmäßigkeit von Humor im Film und anschließend im Spiel auf der Bühne ergründen, in dem man einzelne Szenen unter Status-Aspekten und Timing auf verschiedene Weisen spielen lässt. Das ist für die Jugendlichen extrem erhellend und zieht die Erkenntnis nach sich, dass Humor durch absolute Präzision entsteht und extrem harte Arbeit ist.

Oder: Ein Schüler kann partout nicht still sitzen (nie) und klettert immer (wirklich immer) auf den Geländern der Treppe herum. Dann sehen wir das als szenischen Impuls und lassen ihn auch während seiner Szenen klettern. Denn das kommt ja irgendwoher. Vor allem aber macht es eventuell aus einer mittelmäßig spannenden Szene plötzlich eine interessante Szene. Vielleicht kommen wir so auch auf die Idee, dass wir ein Gerüst brauchen und wofür dieses Gerüst stehen könnte.

24.10.2015 lesen
Zur Geschichte von Ali Brown und wofür dieser Prozess mit Ali ein Beispiel ist: Zur Arbeitsweise von ACT: Wie schaffen wir Beziehungen, ...

Zur Geschichte von Ali Brown und wofür dieser Prozess mit Ali ein Beispiel ist:

Zur Arbeitsweise von ACT: Wie schaffen wir Beziehungen, in denen wir schneller voneinander lernen?
 
Das gesamte Konzept des Partizipativen Theaterunterrichts und insgesamt des Partizipativen Lernens und Kreierens bei »ACT! – Führe Regie über dein Leben« lässt sich auch wie folgt beschreiben: 
 
Die Konzept-Säulen von ACT »Beziehung« und »Partizipation« bedingen einander. Denn durch die Bereitstellung von Feldern offenen Wissens und spielerischen Zugängen dazu im Kollektiv, in Interaktion, mit gemeinsamer Zielsetzung entstehen vielfältige Beziehungen.
 
Da unser Gehirn ein sozial tickendes Organ ist und wir durch lebendige Interaktion und beständigen Informations-Austausch unendlich viel mehr lernen, als allein, ist diese Verkoppelung der beiden Säulen die Startrampe in ein geradezu »explodierendes«, sich immer weiter potenzierendes Lernen.
 
Grundvoraussetzung ist es, die existierenden, verschiedenen Referenzsysteme, auf die sich die einzelnen Gruppenmitglieder beziehen, nicht in Konkurrenz zueinander zu bringen.
 
Es gilt, Richtigkeits-Behauptungen (»Theater, Kunst, Deutsch, Religion, (...) Unterrichten, Lernen, Leben muss man so und so machen«)  zu unterbinden. Das eine darf neben dem anderen stehen bleiben. Man muss gar nichts. Man darf alles.
 
Verschiedenheit in Ansichten und Herangehensweisen ist erwünscht. Es dürfen auch alle verschieden bleiben. »Richtig« und »Falsch« gibt es nicht. »Richtig« und »Falsch«, »Besser« und »Schlechter« ist total langweilig und schränkt die unendlichen Möglichkeiten unseres Verstandes ein.
 
Alles, was in der Gruppe an Erfahrungs- und Faktenwissen zusammen kommt, kann sich gegenseitig bereichern und immer wieder zu Neuem führen, wenn die Gruppe von einer ständig wachsenden Plattform gemeinsamen Wissens ausgeht und sich immer wieder darauf und aufeinander bezieht. Und wenn jeder alles zeigen und zur Verfügung stellen kann und will, weil keine Demütigung in Form von Urteilen zu erwarten ist.  
 
Unser Gehirn hat Freude daran, ununterbrochen mit anderen gemeinsam im Informations- und Beziehungs-Fluss zu bleiben, Daten und Handlungen zu kopieren, zu spiegeln und neu zu prozessieren. Die Energien unseres Geistes werden dadurch aus den engen, einschränkenden Bahnen befreit und können ungehindert fließen.
 
Diese Erfahrung erzeugt ein Glücksgefühl. Denn eigentlich WILL unser Verstand »Fressen bekommen« und reagiert lustvoll auf spielerische und kollektive Lernprozesse, in die er sich ständig neu, fragend, interagierend, probierend und forschend einbringen kann.
 
Denn eigentlich WOLLEN wir ja alle trainieren, besser zu werden. Wenn es eine erfüllende Erfahrung ist. Und das ist es eigentlich von Natur aus – wenn unser Hirn spielen darf.
 
Die Aufgabe der Lehrpersonen ist es dabei, diese hoch komplexen Prozesse als Dramaturgen_innen und Beziehungsgestalter_innen zu führen. Eine sehr anspruchsvolle Aufgabe, die aber viel beglückender ist, als ängstlich über das »richtige« Wissen und die »richtigen« Antworten zu wachen und zu urteilen.
 
Also wir – ACT – fangen schon mal an. Wir wissen, dass uns diejenigen finden werden, die auch mit machen wollen...
 
Hintergründe zu dieser Form des Lernens siehe auch bei
 
https://youtu.be/Nu7wEr8AnHw
 
TEDxBlue – Daniel J. Siegel, M.D. – 10/18/09
 

23.10.2015 lesen
Die Geschichte von Ali Brown – The artist is present Ali Brown heißt eigentlich anders und ist ein ehemaliger ...

Die Geschichte von Ali Brown – The artist is present
Ali Brown heißt eigentlich anders und ist ein ehemaliger Schüler von mir. Ali gehörte zu den Schülern, von denen viele Lehrkräfte sagten: Das hat ja keinen Zweck, der ist einfach eine Katastrophe. Gemeint war, dass Ali sehr häufig fehlte, und am Unterricht kein großes Interesse zeigte.

Um »das Problem Ali in den Griff zu kriegen«, wurden an der Schule die üblichen »Maßnahmen« eingeleitet. Die ersten Maßnahmen waren natürlich ständige Ermahnungen seiner Klassenlehrerin, er möge doch bitte häufiger zum Unterricht erscheinen, seine Sachen dabei haben, für die Arbeiten lernen, usw. usw.

Aus Alis Sicht war das unmöglich. Das verstand aber keiner. Weil keiner wusste, was Ali zu Hause und überall außerhalb der Schule erlebte - und leistete. Wenn er davon erzählt, denke ich bis heute, dass ich unter ähnlichen Umständen wie Ali als Jugendliche damals keinen einzigen Schultag durchgehalten hätte.

Ich erinnere mich, dass ich damals als Jugendliche, nur wenn ich morgens mit meinen Eltern gestritten hatte, mich in den ersten Unterrichtsstunden schon kaum konzentrieren konnte, weil ich aufgebracht, enttäuscht, wütend, besorgt und unglücklich war und der Unterricht mir absurd unwichtig erschien im Verhältnis zu diesem Gefühls-Chaos. Aber ein Streit mit meinen Eltern damals ist im Verhältnis zu dem, was Ali tagtäglich aushält, ein Witz, eine Fruchtzwerge-Werbung.

Es ist nicht angebracht, dass ich hier Privates aus Alis Leben ausbreite – denn was er der Welt mitteilen will, entscheidet er selbst. Es sei nur so viel gesagt, dass ich immer wieder darüber beschämt war, wie wenig sich irgendwer vorstellen kann, wie der Alltag zahlreicher, eingewanderter und anderer Familien in Deutschland aussieht. Darüber wissen wir NICHTS.

Wir theoretisieren beständig darüber, in den Schulbüchern heißen die Jugendlichen jetzt Fatme und Hussein, Lehrkräfte und Sozialpädagogen_innen geben im Rahmen ihrer Möglichkeiten ihr Bestes – und trotzdem: Ich sage: Wir wissen NICHTS. Denn wenn es so wäre, würden wir ab sofort den Unterricht grundlegend verändern.

Solange es aber nur bei diesen gut gemeinten »Maßnahmen« bleibt, und bei der allgemein verbreiteten, selbstzufriedenen Ansicht, dass wir unser Schulsystem ja schon wunderbar reformiert, differenziert und evaluiert haben (wie es in unseren Feuilletons häufig dargestellt wird), und wenn also die Meinung vorherrscht, alles sei super und »die« sollten sich eben nur mal anstrengen – jeder ist seines eigenen Glückes Schmied usw. ... bzw. »dann sind sie halt nicht zu integrieren« – wenn das unsere Haltung ist, dann werden wir damit leben müssen, dass ein gewisser Prozentsatz der Jugendlichen in der Schule auch weiterhin nicht erreicht wird und langfristig keinen Platz in unserer Gesellschaft findet. Wie das langfristig weiter gehen wird, wenn immer mehr Jugendliche mit anderen und uns unbekannten Talenten, Hintergründen und Potentialen in unseren Schulen ankommen, ist eine interessante Frage.

Ich weiß, dass sehr viele Menschen persönlich sehr viel tun und – wie gesagt: ihr Bestes geben. Das habe ich oft erlebt. Ich habe aber auch gesehen, dass einzelne sich völlig aufreiben, und dass diese ganzen Anstrengungen vergeblich bleiben, wenn nicht grundsätzlich etwas verändert wird. Denn das Hauptproblem liegt nicht bei einzelnen Menschen, sondern am System und seinen Strukturen: Auch die Klassenlehrerin kann im Rahmen ihrer Möglichkeiten kaum etwas anderes tun.

Das Hauptproblem liegt darin, dass wir noch nicht so ganz verstanden haben, was das Konzept Inklusion alles nach sich zieht – und dass wir darauf keine Antwort haben – unter anderem auch keine konkreten Konzepte, um tatsächlich gewinnbringend mit Vielfalt umzugehen.

Dies ist der Ansatzpunkt von ACT!-Führe Regie über dein Leben, unserer Initiative, um das Thema Vielfalt als Glücksfall spürbar zu machen – an Schulen, Kultureinrichtungen und überall dort, wo Menschen nichts dagegen haben, dass Bildungsprozesse auch etwas Unbeschwertes und Lustvolles sein dürfen.

Woher kommt dieser Ansatz? – Ich habe mir im Berliner Schulsystem neun Jahre angeschaut, wie immer wieder dasselbe Problem auftritt – für das es nach wie vor keine wirkliche Lösung gibt – trotz eines riesigen Verwaltungsapparates aus Schule, Schulamt, Jugendamt, Schulpsychologen, Polizei, Jugendgericht, usw usw. Immer wieder gibt es Schüler_innen, die nicht oder nur selten zur Schule kommen, die sich nicht mit dem Betrieb Schule verkoppeln können, die sich verweigern, scheitern und eine Demütigung nach der anderen erleben.

Und die Reaktion ist immer: Tja, da kann man eben nichts machen... Die Eltern... Die Situation... Die Jugendlichen... Schulterzucken. Die Verantwortung wird an die abgegeben, die am wenigsten daran ändern können.

Ali ist so ein Jugendlicher. Wir kennen uns seit Jahren. Aus der Schule und aus zahlreichen Theaterprojekten. Er erzählte mir mal, dass er immer am meisten Stress mit den Sozialpädagogen hatte. Denn »die würden auf verständnisvoll tun«, man hätte dann das Gefühl, sie würden sich für einen interessieren, eventuell wirklich helfen – nur um dann festzustellen, dass sie »überhaupt nichts verstehen« und persönlich unbeteiligt ihre Idee von einem Job durchziehen.

Das hat mir in all den Jahren nicht nur Ali erzählt. Viele Schüler haben mir die »Gespräche mit dem Sozialpädagogen« vorgespielt. Es war erschreckend, wie sehr sie die Gesprächs-Strategie und die Taktik dieser Gespräche verstanden hatten und diese im Spiel komplett offen legten. »Beim Sozialpädagogen musst du lügen lernen, sonst bist du verloren... Denn die tun nur so auf nett – in Wahrheit bist du für die eine Nummer, ein Problem, das sie möglichst schnell lösen müssen – WIE das passiert, ist denen egal.«

So sehen es die Jugendlichen. Beleidigt zu sein, hilft nicht. Und man braucht nur mit den Sozialpädagogen selbst zu sprechen, um das bestätigt zu bekommen: »Ja, es ist eine Katatstrophe... Ich habe jetzt so und so viele Fälle. Das kann ich gar nicht schaffen. Am Anfang habe ich mir das noch zu Herzen genommen – aber man stumpft ab. Man muss ja überleben...«

Genau. Und so ist es auch bei vielen Lehrkräften, bei allen Beteiligten in dieser langen Aneinanderreihung von Niederlagen. Und diese ganze Geschichte der Frustrationen nimmt ihren Anfang bei der Sichtweise auf diese Jugendlichen – z. B. auch auf Ali.

Ali wurde in der Schule als Problem wahrgenommen. Damit fing es an. Damit fängt es immer an. Das Problem wird analysiert und die möglichen Lösungen werden wie in einer Tabelle von oben nach unten abgearbeitet. Bis alles gescheitert ist, aber dann hat man ja »alles getan«. Schulterzucken.

Der Grundgedanke von ACT! ist, einen Schritt VOR dieser Frustrationskette einzusteigen. (Gibt’s schon. Ich weiß. Trotzdem lohnt es sich, weiter zu lesen.) Also, wir fangen vorher an. Bei der Sichtweise auf Ali. Ist er ein Problem oder ein Mensch, den es zu entdecken gilt?

Gebe ich gleich auf, wenn ich einmal, zwei Mal, fünf Mal, 100 Mal scheitere? Nein – das ist die Aufgabe, die Job-Description. Die Aufgabe des Bildungsexperten. Denn wer soll es wohl sonst heraus finden? Es geht bei dieser Aufgabe darum, heraus zu finden, »wo Ali ist«. Ihm nicht »mit Strategie zuzuhören« – sondern mit persönlicher Neugier (Beziehung).

Dann geht es darum, mit all unserem Know How und Erfahrungswissen, das wir als Bildungsexperten_innen haben,  eigene, eigenwillige (!), methodische und pädagogische Wege zu erdenken, »um Ali zu finden und ihn dabei zu unterstützen, seinen eigenen Kanal in die Welt zu bauen«.

Das war es, was ich 2004 begonnen habe, Schritt für Schritt zu untersuchen: Wie muss ein Unterricht sein, der das kann?

Daraus sind die ACT!-Prinzipien »Beziehung« und »Partizipation« entstanden, die beiden Säulen, auf denen das gesamte Prinzip von ACT beruht. ACT heißt »Handle und spiele!«.

Die wichtigste Erkenntnis aus der Entwicklung und Erfahrung mit diesem Konzept hatte mit der Qualitätssteigerung zu tun. Wie schaffe ich es, dass ALLE besser werden – und das vor allem SELBST wollen?
Besser werden? (Wir denken ja immer, das ginge nur über Noten. Aber genau darüber konnte man diese Jugendlichen ja nun gar nicht erreichen. Noten waren ihnen egal. Sie hatten sich in der heldenhaften Pose des »Gangsters«, den unsere Gesellschaft ja sowieso nicht will, schon bestens eingerichtet. Noten waren was für Muschis...).

Wie also entsteht hoher Anspruch, hohe Leistungen, hohe Lernbereitschaft? Das war mir am wichtigsten. Heraus zu finden: Wie geht Unterricht, der sich gut anfühlt und höchstes Niveau erreicht? Dafür muss man sich fragen: Wo kommt denn der Wille her, »besser zu werden«?  

Meine erste Erfahrung 2004 in Neukölln war: Hier will kein Mensch »besser werden«. (Im Übrigen auch kein Lehrer.) Niemand.
 
Die Reaktion auf die Frage »Wie können wir besser werden?« war genervte Abwehr. Jeder dachte: Warum soll ich besser werden? Und hatte schon die typische Demütigung unseres Systems internalisiert: All die Situationen, in denen uns andere schon erklärt haben, was wir alles falsch gemacht haben. Kritik und immer wieder Kritik von Menschen, deren Urteil uns verletzt hat.
 
Das fängt ja schon im ganz Kleinen an: Jemand sagt etwas und wir denken noch stundenlang darüber nach, ärgern uns, führen heimliche Selbstgespräche und sind – mit uns – unzufrieden und verletzt. Das ist eine selbstverständliche Reaktion auf Demütigung. Wer gedemütigt wurde – und sei es auch noch so scheinbar unbedeutend und unwichtig – muss diese Demütigung kompensieren. Das kostet Kraft. Das entmutigt und verändert uns.
 
In der Zeit, in der wir kleine oder große Demütigungen kompensieren, befinden wir uns in einem egozentrischen Brummkreisel, in den von außen nichts mehr eindringen kann. Auch nichts Positives. Wir kreisen um uns selbst und erdenken Situationen, aus denen wir siegreich hervorgehen – oder es unseren Kritikern »heimzahlen«.
 
Damit ist zwar niemandem geholfen – uns am wenigsten – aber es ist eine zutiefst menschlich verständliche Reaktion. Um weitere Demütigungen zu vermeiden, sichern wir uns ab. Das heißt nichts anderes, als dass wir uns in ein Korsett abgesicherter Verhaltenweisen einschnüren und nur noch das nach außen hin offenbaren, was uns »sicher« erscheint. Auf diese Weise werden wir nicht besser. Sondern ängstlicher: eingeschränkter in unserem Verhaltensspektrum. Alleiner.
 
Und nur diejenigen, die in den gegebenen, engen Koordinaten »glänzen können«, finden das toll. Und die ziehen den heimlichen Groll aller anderen auf sich.
 
Wie sollen Jugendliche (wir alle?) verstehen, dass sie (wir) zusammen arbeiten sollen, wenn mindestenes die Hälfte immer mit dem Kompensieren von Demütigungen beschäftigt ist? Regelplakate wie »Wir hören einander zu und zeigen Respekt« können in einer solchen Sieger-Kultur immer nur unehrliches Getue erzeugen – niemals eine ernsthafte Haltung gegenseitiger Wertschätzung.
 
Aber wie kommen wir dahin, dass jeder für sich besser werden will?
 
Ich kenne einige Menschen, die freiwillig Marathon laufen. Sie trainieren dafür jede Woche stundenlang, mit dem Ziel besser zu werden. Niemand kontrolliert oder bewertet ihr Training, ihre Fortschritte, ihre Laufzeiten. Sie trainieren freiwillig.
 
Wie kommt es, dass Schüler (und Lehrer?) nicht freiwillig trainieren, besser zu werden? Die Antwort ist ganz klar: Weil wir beim Wort »besser”« sofort an Beurteilung von anderen denken. Und schon beim Gedanken daran, dass andere uns kritisieren, werden wir ärgerlich oder ängstlich und formulieren im Geiste schon unsere Rechtfertigungen.
 
Menschen, die für einen Marathon trainieren, sprechen von Adrenalin, von Lust, von Stolz auf sich selbst, von Sucht nach mehr. Warum können wir uns nicht vorstellen, dass es lustvoll sein und sogar süchtig machen könnte, dafür zu trainieren, besser zu werden?
 
Das können wir nur dann, wenn es eine realistische Aussicht auf etwas Angenehmes gibt. Oder, wenn ich meine eigenen Fortschritte SELBST steuern darf (siehe Apple-Watch, Sport- und Gesundheits-Apps). Nicht aber, wenn jemand anderes, der mir vorgesetzt ist, mich kontrolliert, abwertet, kritisiert – und mich damit herabsetzt.
 
So haben wir es aber oft erlebt (Stichwort an dieser Stelle übrigens: Referendariat). Und all diese äußeren Beurteilungen haben bereits Narben hinterlassen. Wir kompensieren ununterbrochen Demütigungen, versuchen dabei ein fröhliches Gesicht zu machen (»konstruktiv mit Kritik umgehen«!) und befinden uns innerlich in einem isolierten Brummkreisel vergangener Verletzungen.
 
(Nein? Dann folgende Frage: Wann haben Sie das letzte Mal freiwillig um Beobachtung und Rückmeldung zu Ihrem eigenen Unterricht gebeten? Wenige tun das. Weil es unangenehmes Adrenalin erzeugt – und weil wenig Hoffnung darauf besteht, dass wir bestärkt werden, gar Anerkennung erhalten…)
 
Die Marathon-Läuferin erhält Anerkennung. Sie läuft ewig lange ganz alleine vor sich hin. Sie trainiert. Aber sie weiß: Irgendwann kommt der Marathon, die Straßen sind gesäumt von applaudierenden, jubelnden Menschen, Bands spielen an den Strecken Musik – ohne Geld dafür zu verlangen, die ganze Stadt ist gesperrt, alles ist auf den Beinen. Einen Marathon zu laufen – das wird in unserer Gesellschaft als extrem beeindruckende Leistung gesehen. Menschen stehen zu Tausenden bewegt an der Strecke. Manche weinen vor Rührung. Das Ganze ist ein riesiger Event purer Anerkennung. Wer auch noch so langsam daran teil nimmt, kann sich einer Woge von Zustimmung und Lob sicher sein.
 
Im Schulalltag läuft jede_r seinen eigenen, alltäglichen Marathon. Aber wir bleiben dabei immer allein. Es gibt niemals ein »Jubelspalier«, niemals ein kollektives Glückserlebnis. Jede_r bleibt Einzelkämpfer_in. Und wenn uns die Puste ausgeht, werden wir belehrt, was wir alles hätten besser machen können. Dewegen wollen weder Schüler_innen noch Lehrer_innen trainieren, besser zu werden. Das kann man verstehen. Und das ist der große Haken in unseren Schulen.
 
Was wäre, wenn es um viel mehr ginge, als um eine persönliche Best-Zeit beim Marathon? Was wäre, wenn es ein Training für jeden von uns gäbe, das Spaß macht, weil es uns selbst weiter bringt und sich gut anfühlt? Ein Training, bei dem niemand von außen an uns rum-beurteilt, sondern bei dem es einfach nur darum geht, wie ich mich selbst besser fühle und immer mehr spürbare Erfolge erfahre und dafür von allen Anerkennung erhalte?
 
Was wäre, wenn es ein Training gäbe, das nur ich selbst steuere und bei dem ich meine eigenen Fortschritte genau sehen und fühlen kann? Bei dem es nicht um »richtig« oder »falsch« geht, sondern um meine ganz persönliche Weise, besser zu werden? Wenn ich diese, meine ganz persönliche Weise zu lernen, wie im Spiel in meinem eigenen Tempo weiter entwicklen darf und dabei regelmäßig meine Erfolge sehe UND dann Anerkennung von anderen erhalte, könnte es sein, dass ich süchtig werde, weiter zu trainieren.
 
Die ACT! Prinzipien erschaffen einen Raum, in dem das möglich wird. Immer wieder. Man braucht als Impulsgeber_in dieser Prozesse anfangs nur einen längeren Atem. Das Ergebnis macht diese investierte Zeit aber tausendfach wieder wett. Niemand entdeckt von heute auf morgen seine Fähigkeiten und seinen Willen, besser zu werden. Aber es passiert – früher oder später.

Ali ist ein Beispiel dafür. Auch wir (mein Team von ACT und ich) hatten das Problem, dass Ali nur sehr unregelmäßig erschien, oft apathisch wirkte, manchmal aggressiv auftrat, mal mit machen wollte, mal nicht. Er fand manches »langweilig«, das wir machten und ging dann einfach. Wir blieben dran.

In der Schule hörte ich immer: Ali will »nur rappen«. Was heißt »nur«? Wir haben ihn genau dort gefunden. Bei der Musik, in der Musik, in seinen Texten. Alis Texte sind sein persönlicher Schlüssel zur Reflexion der Welt. Alles geht von dort aus, alles wird darüber verhandelt. Ali ist in seinen Texten.

Deswegen haben wir auf Beurteilung (ach so – »nur« Rap!) verzichtet. Statt dessen haben wir genau dort begonnen. Und mein Musik- und Filmer-Kollege Moritz Degen investierte Zeit und Know-how für die Prinzipien »Beziehung« und »Partizipation«. Er traf sich mit Ali – oft außerhalb unserer Proben, denn da fehlte Ali ja häufig – und baute für Ali Felder offenen Wissens aus den Koordinaten der Musik. Die beiden komponierten, redeten, trainierten – um immer besser zu werden... Daraus entstand die Idee eines Musik-Videos. Ali kam wieder häufiger zu den Proben, saß am Rand, beobachtete, war – auf seine Weise – anwesend.

Am Ende haben wir die Arbeit des gesamten Jahres wie immer öffentlich präsentiert. Ali kam zu jeder Vorstellung und saß auf der Bühne, bis sein Auftritt dran war: Sein Video, sein Beitrag »Kopf kaputt« – das Ergebnis monatelanger, kleinschrittiger, eigensinniger Arbeit. Ali war zu 100 Prozent da. The artist is present.
 
Ali Brown für ACT! – Führe Regie über dein Leben: Video »Kopf kaputt«:
 
https://vimeo.com/142798756

www.act-berlin.de

22.09.2015 lesen
Neuigkeiten! ACT – Führe Regie über dein Leben! Deutschland hat sich in diesem Sommer verändert. Viele von uns ...

Neuigkeiten!
ACT – Führe Regie über dein Leben!
Deutschland hat sich in diesem Sommer verändert. Viele von uns haben sich gefragt: Kann ich – muss ich nicht eigentlich im Angesicht der Flüchtlings-Schicksale etwas tun? Helfen? Jemanden bei mir aufnehmen? Spenden? Was kann ich tun?

Die Ereignisse der letzten Wochen und Monate werden Deutschland auch weiterhin nachhaltig verändern. Nach den Sommerferien standen bereits viele Lehrer_innen vor größeren Klassen als noch vor den Ferien vorgesehen. Kinder und Jugendliche aus Syrien und anderen Ländern sitzen überall in den überfüllten Klassen und Willkommensklassen und hoffen, dass sie in Deutschland Schutz und Geborgenheit finden – vor allem aber eine glückliche Zukunft.

Der Verein Mitspielgelegenheit, in dessen Vorstand ich seit zwei Jahren konzeptionell tätig bin, hatte sich seit seiner Gründung zur Aufgabe gemacht, Jugendliche durch künstlerische Projekte in ihren vorhandenen Potentialen zu stärken, insbesondere auch diejenigen, die Schule oft als Ort der Demütigung erleben und sich als Verlierer begreifen.

Im vergangenen Jahr haben wir diesen Ansatz zu einem tragfähigen, gesellschaftspolitischen Konzept ausgebaut. Mitspielgelegenheit wird zu ACT – Führe Regie über dein Leben!

Wir glauben, dass wir in unseren Schulen und Kultureinrichtungen dringend konkrete Konzepte brauchen, die von der Vielfalt ausgehen – und nicht von der Norm. Inklusion wird an den Schulen schon versucht – stellt aber für alle Beteiligten eine Überforderung dar, weil es keine einzige Klasse oder Gruppe von Kindern mehr gibt, für die alle dasselbe oder auch nur Ähnliches gelten kann.

ACT denkt Bildung neu und besinnt sich dabei auf alte Werte. Statt der Norm (was jeder lernen MUSS) setzen wir die sogenannte fachliche, partizipative Spielwiese: Fachwissen wird in seine Einzelteile zerlegt (Fragmentarisierung) und jedes Kind und jeder junge Mensch findet über Probieren seinen eigenen Zugang.

Wir denken nicht von dem aus, was sein SOLL, sondern von dem, was tatsächlich IST. Und weil vieles von dem, was an Reichtum vorhanden ist, oft verborgen bleibt, entwickeln wir partizipative Konzepte, durch die das sichtbar und bestärkt wird, was Kinder und Jugendliche KÖNNEN. (Ein Beispiel dafür ist das THEATRALE MISCHPULT, erschienen im Beltz Verlag, »Methodenrepertoire für den Theaterunterricht 1 und 2«.)

Dabei besinnen wir uns auf Altbewährtes: Auf die direkte, analoge Kommunikation von Mensch zu Mensch. Denn nicht alles, was neu ist, ist auch gut. Was wir in vergangenen Zeiten schon einmal besser konnten, war die Pflege stabiler, wertvoller Beziehungen. Dafür braucht es Zeit und Raum. ACT macht die Kunst, gelingende Beziehungen aufzubauen zur Basis aller Lernprozesse.   

Dieses Prinzip erfordert stabile, gut ausgebildete und ausgeglichene Beziehungsexperten, die solche Prozesse versiert und verantwortungsvoll anleiten. Deswegen bildet ACT seine Künstler_innen und Kulturpädagogen_innen aus. Grundlage unserer Ausbildung ist das vom BMBF geförderte Weiterbildungsprogramm »LernKünste«, in dem wir gemeinsam mit über 50 Künstler_innen, Pädagogen_innen und Kulturschaffenden in Kooperation mit der Alice Salomon Hochschule Berlin konkrete und wegweisende Impulse entwickeln für ein neues und dabei sehr altes Konzept von Bildung. Dieses Konzept basiert auf künstlerischen, ergebnisoffenen und spielerischen Arbeitsweisen und setzt auf das alte Geheimnis gelingender Kommunikation und Kooperation.
 
Unser Programm
 
Wer ist ACT?
Wir sind Expert_innen aus Kunst, Schule und Technik und haben die Erfahrung gemacht, dass überall Potentiale, Ideen und Talente unentdeckt bleiben. Wir schaffen Räume, in denen diese Potentiale sichtbar und lebendig werden.
 
Was macht ACT?
ACT eröffnet künstlerische Experimentier-Felder an Schulen  und in Kultureinrichtungen und initiiert eine Offensive des Spielens, Kreierens und Erfindens:

  • Künstlerische Projekte mit Jugendlichen in Schulen und Kultureinrichtungen
  • Weiterbildungen für Kunst- und Kulturschaffende im Feld Kulturelle Bildung
  • Studientage und Weiterbildungen für Lehrer_innen

Geplant sind darüberhinaus:

  • Offene Experimentierräume für junge Erwachsene
  • Seminare und Impulsworkshops nach den ACT-Prinzipien in Unternehmen
  • Workshops zum Thema Kommunikation und Kooperation für Jugendliche

Wie arbeitet ACT?
ACT schafft Räume, in denen Menschen Lust bekommen zu entdecken und zu zeigen was sie können. Die Arbeit von ACT basiert auf zwei Säulen: Beziehung und Partizipation.
 
I  Beziehung:
Grundkomponenten sind:

  • Erschaffen eines demokratischen Raumes
  • Eine innere Haltung des Ermöglichens
  • Eine professionelle Kommunikation der Begegnung
  • Die Bestärkung der Autonomie aller Beteiligten

II  Partizipation:
Grundlage bildet ein Konzept nach dem Prinzip der »Partizipativen Spielwiesen« (Open knowledge durch Fragmentarisierung): Fachwissen wird in kleinstmögliche Einheiten zerlegt und transparent zur Verfügung gestellt, um vielfältige Lern- und Gestaltungsmöglichkeiten zu eröffnen.
 
Warum macht ACT diese Arbeit?
Aus Schulen und Ausbildungsbetrieben hört man zahlreiche Klagen: Die Jugendlichen seien unmotiviert, überfordert und  desinteressiert. Einfachste Abläufe im Arbeitsalltag scheinen sie zu überfordern und Eigeninitiative oder gar Begeisterung fehlen oft ganz.
Die unverzichtbare Grundlage für ein kooperatives, empathisches und produktives Miteinander ist ein  ausgeprägtes Bewusstsein für die eigenen Stärken und Schwächen.
 
ACT ermöglicht gemeinsame Erfahrungen und ermutigt Menschen dazu, der zunehmenden Komplexität unserer Welt nicht mit Kontrollzwang, Abgrenzung und Ängsten zu begegnen – sondern mit Neugier, Entdeckerfreude und der Lust, sie individuell und originell zu gestalten.
 
Wo wird ACT aktiv?
Wir bewirken Veränderungen in Berlin an Schulen, in Unternehmen und Kultureinrichtungen. Unser Schwerpunkt liegt dort, wo die meisten Potentiale brach liegen – sowohl bei Jugendlichen als auch bei Erwachsenen. Wir veranstalten bundesweit Workshops zur Qualifizierung von Lehrer_innen, Künstler_innen und Unternehmer_innen, um möglichste viele Jugendliche zu erreichen.  Langfristig sollen in allen Schulen Möglichkeiten geschaffen werden, brachliegende Potentiale zu entdecken und fruchtbar zu machen.

Mit welchem Ziel macht ACT das?
Jeder Mensch hat die Fähigkeit, Ideen zu entwickeln und Neues zu denken. Derzeit liegen in unseren Schulen die meisten Ideen und Potentiale brach oder werden als Störung wahrgenommen. Wir wollen in einer Gesellschaft leben, die nicht von der Norm, sondern von der Vielfalt ausgeht, in der jeder die Möglichkeit hat, Regie über sein eigenes Leben zu führen.
Wir brauchen junge Menschen, die die zentralen Ressourcen unserer zukünftigen Welt beherrschen: Kommunikation und Kooperation.

Weitere Informationen gibt es bald auf unserer neuen Website: www.act-berlin.de

16.09.2015 lesen
Das neue Theaterprojekt der ACTIVE PLAYER NK am Heimathafen Neukölln »Ich ...

Das neue Theaterprojekt der ACTIVE PLAYER NK am Heimathafen Neukölln »Ich glaube – also bin ich« zum Thema Religion hat letzten Montag fulminant begonnen – mit 24 Teilnehmer_innen. Hier ein paar Einblicke von Wuhan:
Von gestern 😊
Schau dir »THEATER BEGINNT WIEDER//mini Interview« auf YouTube an!

03.08.2015 lesen
Der Film »Men & Chicken« und Inklusion Der aktuelle Film »Men and Chicken« von Anders Thomas Jensen ist ...

Der Film »Men & Chicken« und Inklusion

Der aktuelle Film »Men and Chicken« von Anders Thomas Jensen ist ein sehr komischer, böser und kluger Film. Darüberhinaus ist es aber auch der Film der Stunde zum Thema Inklusion.

Anders Thomas Jensen konfrontiert uns in »Men and Chicken« – wie auch schon in seinen vorherigen Filmen »Flickering Lights«, »Dänische Delikatessen« und »Adams Äpfel« – mit Charakteren, die wir auf jeden Fall außerhalb des durchschnittlichen Verhaltens-Spektrums verorten.

Anders ausgedrückt: Wir haben es hier mit Figuren zu tun, die uns zunächst irritieren, verstören – oder vielleicht sogar abstoßen. Doch Jensen liebt seine Figuren und schafft es auf unglaubliche Weise, dass auch wir Zuschauer sie im Verlaufe des Films liebenswert finden – oder doch zumindest Sympathien und Verständnis für ihre Perspektive auf die Welt entwickeln.

Men & Chicken und Inklusion
Das ist – wie ich finde – ziemlich bemerkenswert, wenn man es unter dem Aspekt Inklusion betrachtet:

Könnten wir im Alltag das schaffen, was Jensen in seinen Filmen immer wieder gelingt, – nämlich liebevoll und nicht bewertend auf unsere Mitmenschen zu blicken - dann hätten wir eine andere – und wie ich finde – bessere Gesellschaft. Dann »könnte Deutschland Inklusion«.  

Wie auch schon in »Flickering Lights« und »Adams Äpfel« lädt uns der dänische Regisseur Anders Thomas Jensen  mit tiefschwarzem Humor ein, unsere Schmerzgrenzen auszuloten – Grenzen, mit denen wir uns konfrontieren müssen – wenn wir nicht nur über Inklusion REDEN – sondern Inklusion überhaupt erstmal in seinen Dimensionen begreifen und vor allem LEBEN wollen.

Warum wir Inklusion leben sollten? – Ich glaube, um zusammen einigermaßen glücklich zu werden, haben wir gar keine andere Wahl.

Warum Inklusion in Deutschland bisher scheitert
Obwohl das Wort Inklusion in aller Munde ist, scheint es damit in unserer Gesellschaft noch nicht so richtig zu klappen. Wie schon an anderer Stelle hier erwähnt, scheitert Inklusion derzeit häufig daran, dass in unseren Köpfen – bewusst oder unbewusst - noch immer von einer Norm aus gedacht wird, an die beispielsweise »Behinderte« oder andere »Andersartige« angepasst werden sollen.

Dabei geht es tatsächlich um einen grundsätzlichen Perspektivwechsel, der nicht von der Norm ausgeht, sondern von der Tatsache, dass alle Menschen verschieden sind – und dass alle Menschen verschiedene Defizite, vor allem aber verschiedene Potentiale haben.

Vielfalt als gedanklicher Ausgangspunkt zur Lösung unserer gesellschaftlichen Probleme    
Erst, wenn wir die gegebene Vielfalt zum Ausgangspunkt unserer Überlegungen machen, haben wir eine Chance, die derzeit großen Debattenthemen über die Formen unseres Zusammenlebens konstruktiv anzugehen: Das Elend der Flüchtlinge, die Krise des Kapitalismus, die europäische Idee, das Wiederaufflammen des Nationalismus, Bildungsungerechtigkeit, die wachsende Schere zwischen arm und reich.
 
Notwendiger Perspektivwechsel auf das Thema Inklusion
Wie kann der Perspektivwechsel gelingen? Fangen wir erstmal etwas kleiner an: Ich schlage vor, zunächst einmal die Filme von Anders Thomas Jensen zu schauen – und derzeit den aktuellen Film: Men and Chicken.

Unsere heimlichen Toleranzgrenzen
Was macht Jensen in diesem Film? Er konfrontiert uns sehr geschickt und abgefedert durch Schwarzen Humor und Skurrilität mit unseren inneren, kleinen Tabu-Zonen. Wir denken Das geht ja gar nicht! und lachen aber, weil: Es ist ja nur ein abstruser Film...

Diese kleinen oder größeren Grenzüberschreitungen bei »Men and Chicken« lassen uns die eigenen Schmerzgrenzen spüren – die wir als aufgekärte, super tolerante PC Vertreter natürlich immer leugnen würden – die aber ein eindeutiger Beweis unseres normierten Denkens sind.

Es fällt uns schwer, zuzugeben, dass wir uns ständig an einer Norm orientieren (wie »man sein soll«) und dass wir dadurch automatisch das Abweichende als defizitär einstufen. Als Politisch Korrekte wollen wir das natürlich nicht wahr haben...

Deswegen braucht es einen Regisseur wie Jensen, der es schafft, in diese, unsere überhebliche Selbstgewissheit ganz leichte Risse rein zu krisseln: Ein kleines, inneres Zucken nehmen wir in seinen Filmen immerhin schon mal wahr:  

Bei »Flickering Lights« als Mads Mikkelsen gleich in der ersten Szene einen »Ausländer« zusammentritt und fast tot prügelt, oder sich in einer späteren Szene mit einem schrulligen Nachbarn für Waffen begeistert und damit leidenschaftlich ein paar Kühe auf der Weide abknallt.

Ähnliche Szenen gibt es auch in »Adams Äpfel« – aber »Men and Chicken« treibt es noch ein bisschen weiter auf die Spitze... Hier schafft es Jensen, dass wir Sympathien und Verständnis entwickeln für Männer mit cholerischen Anfällen, die auf die Köpfe anderer mit ausgestopften Tieren einprügeln und schräge Sexpraktiken pflegen, u.a. Sex mit Tieren...

Political correctness als Vermeidungs-Strategie
Alles theoretische Gerede zum Thema Inklusion schafft nicht das, was Jensen in seinen Filmen schafft:

Um zu verstehen, worum es bei Inklusion überhaupt geht, muss ich erstmal merken, wo eventuell meine Schmerzgrenzen sind- bzw mir EINGESTEHEN, dass ich überhaupt welche habe.

Poltical Correctness ist bei uns zu einer oberflächlichen Geste erstarrt, mit der wir unsere kleinen, heimlichen Intoleranzen verbergen und sie in die Tiefen unseres inneren Kellers verbannen. (Nicht zufällig spielt Jensen in »Men and Chicken« auch mit dem Motiv der Leichen im Keller: Was wollen wir uns nicht anschauen?)

Was wir uns auf jeden Fall nicht anschauen wollen, ist unsere eigene Überheblichkeit und die Tatsache, dass wir ständig andere Menschen bewerten und in der Folge defizitär betrachten:

Jemand, der – total PC – sagt oder denkt: Wir dürfen Ausländer nicht ausgrenzen, tut es bereits durch diesen Gedanken.

Das wird sofort deutlich, wenn wir diesen Satz nur leicht verändern: Wir dürfen die Nobelpreisträger nicht ausgrenzen. Oder: Wir dürfen die Fußballspieler der deutschen Nationalmannschaft nicht ausgrenzen.

Bei jemandem, dem wir innerlich einen hohen Status zuschreiben, müssen wir uns gar nicht erst »zur Ordnung rufen«. Überall da, wo wir denken: »Achtung – diese Person darf ich nicht ausgrenzen!« haben wir bereits ein defizitäres Bild im Kopf.

Das wird auch nicht besser dadurch, dass wir mit ständig neuen Wörtern unsere defizitäre Sichtweise zu verbergen suchen: Ach ja, »Ausländer« darf man ja nicht sagen. Also: Menschen nicht-deutscher-Herkunft.

Es stimmt, dass wir uns um die Wörter, die wir benutzen, Gedanken machen müssen, weil sie unsere inneren Bilder prägen. Das Problem ist aber, dass wir, wenn wir nur die Wörter verändern– die inneren Haltungen dabei aber nicht hinterfragen – keinen Schritt weiter kommen.

Es bringt nichts »Mensch mit geistiger und körperlicher Beeinträchtigung« zu sagen, wenn wir dann trotzdem das Bild behindert im Kopf erzeugen und denken, dass wir nun helfen müssen... Ja, was können wir denn jetzt machen, damit dieser arme, behinderte Mensch ein bisschen mehr so werden kann, wie wir?

Wir fühlen uns moralisch überlegen und halten die political correctness ganz hoch: Niemand darf aufgrund seiner Defizite beleidigt oder ausgegrenzt werden! Aha, und genau in diesem Satz steckt schon das ganze Missverständnis:

Was nehmen wir denn als Defizite wahr und sind es welche? Aus welcher Perspektive beurteile ich, „wer unter Naturschutz gestellt werden muss“ und wem ich helfen muss, damit er oder sie meinen Vorstellungen eher entspricht? Und woher kommt es, dass ich dies aus einem Gefühl der Überlegenheit tue? 

Jensen rüttelt mit seinen Bildern und seiner Komik an genau dieser verrammelten Kellertür unseres Bewusstseins. Wir geben uns nach außen weltoffen und ignorieren unseren inneren blinden Fleck: Wir wollen nicht zugeben, dass wir Vorbehalte oder gar Vorurteile haben, dass wir eigentlich alles bequem so behalten wollen, wie wir es uns in unserer mentalen Gartenzwerg-Sandburg eingerichtet haben. Weil wir noch gar nicht verstanden haben, dass es unendlich schwer ist, das wirklich (!) Andere auszuhalten und sich ernst gemeint damit auseinanderzusetzen.

Aufgabe von Inklusion
Die Aufgabe von Inklusion ist es nicht, jemand anderem dabei zu helfen, dass er oder sie sich so verhalten und so leben kann, wie ich es für richtig halte oder unser neoliberales System es als optimal beschreibt – sondern dass ich die Perspektive meines Gegenübers zu verstehen lerne und wie mein Gegenüber glücklich sein und leben will. Unterstützen und bereichern können wir uns dann gegenseitig.

Dafür müssten wir uns erstmal mit unseren persönlichen Schmerzgrenzen ernsthaft konfrontieren – zum Beispiel mit einem Happy End wie in »Men & Chicken«... Ansonsten bleibt Inklusion ein frommer Wunsch fürs Poesiealbum.

Inklusion und Menschenbild
Jensen sorgt dafür, dass sich sein Publikum schlapp lacht und ist sich dabei nicht zu schade, die großen moralische Fragen aufzumachen:

Die Frage nach unserem Menschenbild und nach unseren inneren Werten.
Nur folgerichtig, dass er da auch gleich die Religion mit verhandelt.

Man könnte sagen – wenn man es sich traut –, dass gelebte Inklusion ziemlich große Schnittmengen mit dem Konzept der Nächstenliebe aufweist. Doch ist Jensen alles andere als ein religiöser Prediger. So bringt er immer auch die verlogene Seite gelebter Relgion ins Spiel.

Im Namen des Glaubens wird gemordet, Krieg geführt, der unangepasste Nachbar ausgegrenzt, der »Schuldige« »bestraft«, das »ungezogene« Kind sanktioniert und der »Verrückte« »zu seinem eigenen Besten« ausgegrenzt. Dennoch weiß auch Jensen, dass es im Kern der Religion um die Herausforderung geht, »ein guter Mensch zu sein«. (Und es zeigt sich, dass für viele einzelne Menschen der religiöse Glaube tatsächlich einen inneren Impuls dazu geben kann, anderen in Notlagen zu helfen, statt nur an den eigenen Vorteil zu denken).

Dafür muss man allerdings nicht religiös sein. Man könnte sich einfach nur vor Augen führen, welcher innere Anschub bzw. Grundimpuls bei mir selbst notwendig ist, um mich zwischen Bewertung, Abgrenzung und Abwehr auf der einen Seite – oder Offenheit und Entgegenkommen auf der anderen Seite zu entscheiden:

Will ich mich abwenden und eine Grenze ziehen – oder halte ich die Irritation aus und öffne mich für die Perspektive des anderen – auch, wenn es sich zunächst mal unbequemer anfühlt?

Vielfalt als existierende Realität
Wähle ich die blaue oder die rote Pille? (Matrix)

Will ich ausblenden, was überall an unseren »Grenzen« passiert – sowohl an den wortwörtlichen Ländergrenzen, als auch an meinen inneren? Oder gebe ich mir einen Ruck und gehe in die Ungewissheit des Realen?

Das Reale ist für mich die existierende Vielfalt. Ob wir das gemütlich finden, oder nicht.

Die Frage ist: Wollen wir uns mit der Realität auseinandersetzen – oder weiter verdrängen?

Zwei Möglichkeiten auf die existierende Vielfalt zu reagieren: Vielfalt leugnen oder Vielfalt nutzen
Vielfalt ist eine Tatsache unserer menschlichen Existenz.

Es gibt nur zwei Arten, darauf zu reagieren:

Entweder mit der Behauptung einer Norm und damit mit der Errichtung von Grenzen: Dies ist richtig und erstrebenswert und das ist falsch und muss noch angepasst werden, dies ist »drinnen« und das ist »draußen«.

Oder aber mit der Erkenntnis, dass sich die existierende Vielfalt einer objektiv »richtigen« Bewertung und damit einer Norm entzieht. Und dass ich den bereichernden Aspekt von Vielfalt nur erkennen kann, wenn ich meine inneren Bewertungsgrenzen und Ängste überwinde

Sich von der Vorstellung einer allgemeingültigen Norm zu verabschieden löst Angst und innere Widerstände aus (das ist das Thema in Jensens Filmen) – aber auf den Schock der ehrlichen und wertfreien Begegnung folgt der Reichtum der Perspektiverweiterung. Und die Überraschung, dass wir mit dieser Perspektiverweiterung viel weiter kommen.

Je mehr Vielfalt, desto mehr Ideen und desto mehr verfügbare Lösungsmöglichkeiten für die Herausforderungen unserer Welt.

Angst vor Vielfalt durch den Aberglauben an das Glücksversprechen des »neoliberalen Hamsterrads«
Viele mögen jetzt beispielsweise die Flüchtlingsproblematik im Kopf haben. Aber die Sache fängt schon weit davor und viel kleinteiliger an.

Nämlich, wie gesagt, bei unseren ständigen, heimlichen Bewertungen und der Angewohnheit, Menschen in »begabt« und »nicht ganz so begabt« usw. zu unterteilen. In »attraktiv«, »erfolgreich« und »nicht so attraktiv« und »nicht so erfolgreich«. 

Damit, Kinder nach Noten zu bewerten und sie »unbedingt ans Gymnasium« zu zerren.

Das Gymnasium ist die Burg mit der Mauer drum. Die »Unbegabten«, »irgendwie Seltsamen«, »Verhaltensauffälligen« können ja woanders hingehen. Deswegen wächst die Hysterie der Beweisführung: Mein Kind ist nicht »unbegabt«, nicht »irgendwie seltsam«, nicht »verhaltensauffällig« – mein Kind macht alles richtig! Mein Kind muss noch rein in die Burg, bevor die Brücke hochgezogen wird.

Wie lange wollen wir noch so tun, als könnten alle gleich sein?
Wie lange geht das noch mit dieser Burg?
Wie lange wird das noch klappen, dass Angst oder Ignoranz unsere Impulsgeber sind?

Angst vor Ausschluss, Abstieg und Unvorhersehbarem und Ignoranz: Ich gehöre ja auch in die Burg, weil ich besser bin? (Glaubt das eigentlich wirklich irgendjemand?)

Anders Thomas Jensen behauptet eine schwarz-humorige Komödie zu machen – das ist die Verpackung. Was darunter liegt ist das gesamte Drama unserer Zeit:

Der Mensch, der sich Anerkennung innerhalb der Gemeinschaft wünscht, der aber »irgendwie nicht richtig« ist, nicht der gesetzten Norm entspricht, und der deswegen immer von der Angst vor dem Ausschluss bedroht ist bzw. das Leid der Ausgrenzung ununterbrochen kompensieren muss, wodurch seine Deformationen und deren Auswüchse immer größer werden.

Fatale Konsequenzen
Das Fatale ist: Wer sich den normierten Anforderungen unserer durchökonomisierten Gesellschaft unterwirft, kann nur entweder zum Arschloch oder zum Opfer werden:

Denn wenn ich diese Normen verinnerliche (= schön, nützlich, sportlich, schlank, belastbar, beliebt sein usw. usw., tolle Ehe, tolle Kinder, akademische Bildungsbiografie, beruflichen Erfolg haben usw. usw....) bin ich im ständigen Stress, diese Normen zu erfüllen, um »drin« zu bleiben, um meinen Status zu sichern.

Je erfolgreicher (also angepasster) ich mich innerhalb dieser Normen verhalte, desto geringschätziger wird mein Blick auf diejenigen, denen das »nicht so gut gelingt« und desto weniger nehme ich überhaupt wahr, welche Alternativen es gäbe.   

Um mich selber gut zu fühlen, brauche ich die defizitorientierte Sichtweise auf die anderen. Denn je mehr ich selbst andere ausgrenze, desto besser kann ich mich selbst fühlen. Das ist die Arschloch-Variante.

Oder aber ich bin verzweifelt, weil ich merke, dass ich es nicht schaffe, immer schön, nützlich, sportlich, schlank, belastbar, beliebt, beruflich erfolgreich, und insgesamt super toll zu sein. Bezogen auf die Norm kann ich zwangsläufig nur meine Defizite sehen – (obwohl ich mit einer anderen Perspektive wahrscheinlich ein sehr zufriedener und erfolgreicher Mensch sein könnte...). Das ist die Opfer-Variante.

Woran unsere durchökonomisierte Gesellschaft krankt
Leider glaubt derzeit eine Mehrheit, dass es besser ist, sich unentwegt bis zur Erschöpfung abzustrampeln, um schön, nützlich, sportlich, schlank, belastbar... zu sein. Weswegen diese Mehrheit einen geringschätzigen Blick auf die »Defizitären« entwickeln muss, um den ständigen Druck aushalten zu können. (Ich schaffs ja noch! Ich bin noch in der Burg!)

Weil die meisten aber dennoch »gute Menschen« sein wollen, und im Innersten ein schlechtes Gewissen kompensieren müssen, greifen sie dankbar zur political correctness:

Niemand darf aufgrund seiner Defizite beleidigt oder ausgegrenzt werden! Deswegen bin ich jetzt äußerlich ganz nett zu dem Menschen nicht-deutscher-Herkunft, zu dem Menschen mit körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen, dem ADHS-Kind, dem bildungsbenachteiligten Jugendlichen, der leider nicht aufs Gymnasium kann, usw. ... (aber innerlich: Ach wie angenehm, dass es immer noch so viele gibt, die unbegabter, hässlicher, unsportlicher usw. sind als ich!!)

Diese Form der political correctness ist im Grunde nur die dünne Schicht aus süßem Zuckerguss, mit der wir nach außen »den guten Menschen« spielen können – dabei würden wir am liebsten kurz nach unten treten, weil es im normierten Hamsterrad vielleicht zu wenig gute Plätze gibt.

Die größte Kunst bei Anders Thomas Jensen liegt darin, dass er dieses tragische, bitterböse Thema mit unglaublicher Komik erzählt und vermeintlich bis ins völlig Abstruse übertreibt.

Wenn man sich unsere derzeitige Welt aber kurz mal von außen anguckt, was tagtäglich an Nachrichten aus der Welt rein kommt – und was wir in unserem direkten Alltag veranstalten, um »optimal« zu sein – dann sieht man, dass Anders Thomas Jensen nur immer krassere, bösere Bilder findet für eine immer krassere, bösere Realität.

Schaffen wir den Perspektivwechsel?
Ich frage mich, ob wir das noch schaffen: Unsere Perspektive noch rechtzeitig zu ändern.

Schaffen wir das noch zu sehen, dass keine einzige Burg sicher genug sein wird und dass kein einziges normiertes Bewertungssystem ausreichen wird, um Menschen dauerhaft daran zu hindern, in Würde leben zu wollen?

Inklusion braucht Mut und Demut
Was wir alle dringend brauchen ist mehr Mut und mehr Demut.

Mut, um uns auf die Perspektive von Menschen einzulassen, die uns auf den ersten Blick vollkommen fremd sind und die uns vielleicht sogar verstören. Mut, uns auf eine Begegnung mit ihnen einzulassen und auf eine vorschnelle Bewertung zu verzichten.

Und Demut, zuzulassen, dass ihre Perspektive mindestens so berechtigt und verständlich ist wie unsere eigene.

Inklusion als Möglichkeit für eine klügere und bessere Gesellschaft
Wir könnten unsere einfältige und ängstliche Sichtweise als das erkennen, was sie ist: Als eine von Millionen Perspektiven auf die Welt.

Und wir könnten sofort anfangen, unsere eindimensionale Wahrnehmung zu erweitern: Je vielfältiger wir sehen lernen, desto klüger und besser könnten wir werden.

Um zusammen einigermaßen glücklich zu werden, haben wir gar keine andere Wahl.

Das könnte der »Beginn einer wunderbaren Freundschaft« – und einer besseren Gesellschaft – sein. Wie im Happy End von »Men and Chicken«:
 
»(...) Und es gab Platz für alle in einem großen, großen Haus.
Für jede Kreatur, hübsch oder hässlich, dick oder dünn,  gut oder böse, 
Kinder und Alte, Tiere und Menschen, und alles dazwischen … von wem auch immer, wo auch immer geschaffen.
 
Obwohl viele der Alten auf der Insel sich noch immer vor den Brüdern fürchteten 
und vor den Dingen, von denen alle wussten, dass sie im Keller vor sich gingen,
so respektierten sie doch, dass es nun manchmal einfach so sein sollte:
 
Und zwar aus dem einfachen Grund, weil das Leben so spielt
und eine Alternative niemals vorzuziehen wäre.«
 
(aus »Men & Chicken«, Anders Thomas Jensen, 2015, DCM Film Distribution GmbH Berlin)
 
 
 
 
 
 
 
   
 

14.07.2015 lesen
Eigensinn und Bildungs-Glück Menschen, denen man keinen Eigensinn zugesteht, sind in der Regel nicht besonders begeistert, wenn ...

Eigensinn und Bildungs-Glück
Menschen, denen man keinen Eigensinn zugesteht, sind in der Regel nicht besonders begeistert, wenn sie mit dem Eigensinn anderer konfrontiert werden. Das ist nicht weiter verwunderlich:

Der Frust darüber, dass man selbst NICHT das machen durfte, was man selbst wollte, führt dazu, dass man es anderen auch nicht gönnt.

Ich halte es aber für wichtig, dem Eigensinn unserer Schüler_innen nachzugehen und diesen zu bestärken. Das war der rettende »Turning Point«, als ich vor zehn Jahren an einer Neuköllner Schule zu scheitern drohte: Ich bestärkte meine Schüler_innen in dem, was sie selber wollten und konnten. Daraufhin liefen sie zur Hochform auf und WOLLTEN sich (von ihrer besseren Seite) zeigen. 

Ich leistete mir selbst ein Stück weit Eigensinnigkeit – eine eigene, quasi »selbst ausgedachte« Form von Unterricht – und brachte auf diese Weise den Eigensinn meiner Schüler_innen hervor. Und damit ihre vielfältigen Potentiale.

Das konnte ich tun, weil ich als Lehrerin in Schleswig Holstein an sehr guten Schulen in meinem Eigensinn bestärkt worden war – und deshalb nur zu gerne bereit war, meinen Schüler_innen in IHREM Eigensinn zu folgen. 

Wie an dieser Stelle spätestens klar sein sollte, verstehe ich Eigensinn als etwas sehr Positives. Eigensinn ist die Basis für die Entdeckung und Entwicklung des eigenen Potentials. Im Eigensinn entspringt Kreativität und der Glaube an die eigenen Fähigkeiten – die sich in der Folge dann tatsächlich realisieren lassen. 

Wenn ich in einem Satz zusammenfassen sollte, warum ich 2013 in Berlin den Schuldienst aufgegeben habe, dann würde ich sagen:

Weil ich – plötzlich – Dienst nach Vorschrift machen sollte.  Weil mein Eigensinn von Vertreterinnen der Berliner Senatsverwaltung als »Begeisterungsterrorismus« bezeichnet wurde – und unterbunden werden sollte. Genauso wie der Eigensinn meiner »schwierigen« Schüler_innen, die man offenbar weiterhin als defizitär betrachten wollte – statt etwas zu ändern.

In meinen 9 Jahren als Lehrerin in Schleswig Holstein hatte ich das NICHT erlebt: Dass man »Dienst nach Vorschrift« machen sollte. Ganz im Gegenteil.

Zwar fing es in meinem Referendariat in Kiel augenscheinlich so an. Konfrontiert mit ermüdenden Regularien und engen Vorschriften, wie beispielsweise eine Stunde auszusehen hatte, und mit einer widersinnigen Fokussierung auf FEHLER, verlor ich zunächst die Lust auf meinen Beruf und vertraute mich meiner damaligen Mentorin an.

Sie fragte mich daraufhin ganz offen: Wozu hätten Sie denn Lust – wenn Sie es sich aussuchen könnten?
Meine Antwort damals (1997) lautete: Ich würde gerne mit allen Schüler_innen und allen Lehrer_innen der Schule ein Theaterstück realisieren.

Meine Mentorin fand das gut. (!) Ebenso der Schulleiter, der sofort einen pragmatischen Vorschlag machte:
»Was Sie da vorschlagen, klingt – ehrlich gesagt – etwas unrealistisch, Frau Plath. Aber Sie bekommen von mir eine Chance: Nächsten Freitag lasse ich die ersten zwei Unterrichtsstunden ausfallen und bitte alle Schüler_innen und alle Kollegen_innen, sich in der Aula zu versammeln. Da haben Sie dann zwei Stunden Zeit, alle von Ihrer Projekt-Idee zu überzeugen. Wenn im Anschluss  an diese zwei Stunden ALLE Schüler_innen und ALLE Lehrer_innen der Schule sich in entsprechende Teilnehmer-Listen eingetragen haben, bekommen Sie von mir das »Go«.«

Mit Musik, Fotos und einer »flammenden Rede« gelang es mir an jenem Freitag, die Schule zu überzeugen: Alle Kollegen_innen und alle Schüler_innen trugen sich in die von mir vorbereiteten Listen ein. Jede Liste stand für einen Arbeitsbereich innerhalb des Projektes: Theater, Texte schreiben, Tanz, Musik, Kostüme, Bühnenbild, Gelder-Akquise, usw. usw.

Der Schulleiter blätterte anschließend die Listen durch, lächelte amüsiert und sagte: Gut, Frau Plath. Wir machen das.

So. Und jetzt mal ganz kurz inne halten.

Was für ein Wahnsinn! Was für ein Vertrauensvorschuss! Ich war damals 27, hatte keine Ahnung von Theaterpädagogik, keine Ahnung, was die Umsetzung eines solchen Mammutprojektes im Einzelnen bedeutete. Ich war völlig naiv. (Und das wird dem Schulleiter klar gewesen sein...)

Aber ich wollte es ja auch nicht alleine machen. Sondern mit allen zusammen. Und ich war absolut überzeugt von der Idee, (die man heute im heutigen Kulturbetrieb Kollaboration nennt), und hatte alles genau vor Augen, ohne aber zu wissen, was diese Idee im Einzelnen an Struktur und Organisation erfordern würde. Wenn ich das gewusst hätte, hätte ich wahrscheinlich gar nicht den Mut aufgebracht, es tatsächlich zu tun.   

Aber trotz aller Naivität habe ich schon damals dasselbe geglaubt, wie jetzt immer noch: Dass jeder etwas kann – und wenn alle das machen dürfen, was sie können und ermutigt werden, sich genau damit einzubringen, kann man etwas scheinbar Unmögliches möglich machen.

Natürlich gab es Kollegen_innen, die im folgenden, mehrmonatigen Prozess schlecht über mich redeten und »diesen ganzen Quatsch einer durchgeknallten Referendarin« anzweifelten. Aber die Mehrheit – und vor allem die 200 Schüler_innen – zogen mit. Der ganze Ort (Schönberg bei Kiel) zog mit. Die Eltern zogen mit. Die Geschäfte und Firmen vor Ort sponserten Geld oder stifteten Ausstattungs-Material wie Ton- und Lichttechnik usw.
Jede_r einzelne brachte sich mit dem ein, was er oder sie konnte und wollte. Mehrere Monate lang summte die Realschule Schönberg wie ein Bienenkorb und alle arbeiteten weit über das normale Maß hinaus. Die reguläre Stundentafel wurde zugunsten der Projektarbeit »stark modifiziert«, am Ende für zwei Wochen vollständig aufgegeben.

Zwischendurch gab es Konflikte, Streit, Zweifel, Krisen, Tränen. Aber am Ende stand eine »Theaterproduktion«, eher wohl ein theatrales Event, das in der Mehrzweckhalle des Ortes vor ausverkauftem Saal aufgeführt wurde und Begeisterung auslöste.

Anschließend lagen sich alle Beteiligten in den Armen. Konflikte, die seit Jahrzehnten im Kollegium gegärt hatten, wurden nach der gelungenen Premiere bei Sekt und erstmals offenen, persönlichen Gesprächen geklärt. Der gemeinsame Erfolg löste lang verschwiegene Frustrationen und Verletzungen auf.

Im »Handbuch Öffentlichkeitsarbeit«, Herder Verlag, 1997,  beschreibt Armin Krenz diese Arbeit der Realschule Schönberg über mehrere Seiten, u.a.:

»Vielleicht ist es mir gelungen, ein wenig von der Atmosphäre dieser Aufführung herüberzubringen. Hier wurde »nicht gekleckert, sondern geklotzt«. Hier wurden »Bordmittel genutzt und mit professioneller Hilfe ergänzt«. Hier stimmte das Innenambiente der Schule mit dem Außenambiente (Presse, Funk, Einladungsplakate) überein. Hier gab es eine hohe Stimmigkeit zwischen der hohen Motivation der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrerinnen und Lehrer, die zu jedem Zeitpunkt zu spüren war. (...) Professionalität und Stimmigkeit von Inhalten und gelebten Beziehungen, Motivation und Aktivität, Zielsetzungen und eingeschlagene Wege, Bestandsaufnahmen und innovative Problemlösungen führten unweigerlich zum Erfolg.« (Armin Krenz, ebenda, S. 12, 13)

Wenig später trat ich meinen Dienst an der IGS Bad Oldesloe an. Ich absolvierte die Weiterbildung zur DS-Lehrerin (Darstellendes Spiel). Schon während dieser Ausbildung begann ich dann im Angesicht all der Dinge, die ich dort lernte, mich für meine Naivität im Referendariat zu schämen. Mir fiel auf, was ich alles nach den Kriterien des Faches Darstellendes Spiel »falsch« gemacht hatte. Es war mir so peinlich, dass ich zehn Jahre lang nicht darüber redete. Ich stellte mir mit innerem Gruseln vor, wie meine DS-Kollegen_innen über meine autodidaktische Arbeit in Schönberg gelacht und gelästert hätten.  

Jetzt ist das alles fast 20 Jahre her. Jahre voller Theaterarbeit mit Jugendlichen, Austausch bundesweit mit der »DS-Lehrer-Szene«, Theaterpädagogen_innen und Künstler_innen, im Vorstand des Bundesverbandes Theater in Schulen und in der Jury für das Theatertreffen der Jugend. Jahre voller Veranstaltungen und Seminare zum Darstellenden Spiel, das jetzt „Theater“ heißt. Jahre voller praktischer Erfahrungen und unzähligen Aufführungen.

Und jetzt denke ich: Beides war richtig. Der inhaltliche Anspruch (hier z.B. des Faches Theater) UND der Gedanke, dass man mit ALLEN gemeinsam weit über das normale Maß hinauswachsen kann.

Nach allem, was ich erlebt habe, bin ich davon überzeugt, dass an allen Schulen riesiges Potential brach liegt. Weil die Lehrer_innen so viel »Dienst nach Vorschrift« machen müssen und sie niemand fragt:

Wozu hätten Sie denn Lust – wenn Sie es sich aussuchen könnten?

Man muss nicht alles können. Man muss auch nicht grundsätzlich entlang vorgegebener Normen agieren. Durch die eigene Arbeit können neue Gesetzmäßigkeiten entstehen, die später wiederum erneut verworfen werden können. Bildung ist ein Prozess. Es gibt kein Richtig und kein Falsch.

Man muss auch nicht ein Theaterstück mit allen Beteiligten der Schule realisieren – man kann das Prinzip auch in anderen Kontexten und im Kleinen anwenden: Was wir brauchen, um dem fragwürdigen »Dienst nach Vorschrift« zu entkommen und wirklich nachhaltige Bildungsprozesse zu ermöglichen, sind folgende Punkte:

Eine motivierende Idee, mit der sich alle identifizieren können: Ein gemeinsames Ziel
Ermutigung zum Eigensinn
Vertrauen in die verschiedensten Fähigkeiten aller Beteiligten
Mut und Gelassenheit, um den Widerstand der Zweifler_innen zu überwinden
Die Erkenntnis, dass es kein »Richtig« und kein »Falsch« gibt
Und das Wissen um das Potential in jedem Menschen.

Inzwischen arbeite ich im Vorstand von »Mitspielgelegenheit e.V.«, der bald ACT e.V. heißen wird, um dort die Ermutigung zum Eigensinn in unseren Schulen weiter voran zu bringen. »Mitspielgelegenheit« wird in den nächsten Wochen zu ACT – denn es geht uns dort nicht mehr darum, »mitzuspielen«, sondern unser Prinzip des Eigensinns überall dort zu verbreiten, wo Menschen sind, die sich trauen, ihre Ideen tatsächlich zu äußern und zu realisieren. Und die – wie wir – daran glauben, dass im Feld Bildung viel mehr möglich ist.

Für mich ist es der Ansatz des partizipativen Theaterunterrichts (ausgehend vom Theatralen Mischpult und einer bewussten Kommunikation der Begegnung), der beispielhaft und ganz konkret diese Form von eigensinnigen und damit inklusiven Bildungsprozessen ermöglicht.
 
Das Konzept des partizipativen Theaterunterrichts basiert auf einem konstruktivistischen und konnektivistischen didaktischen Prinzip, das sich – einmal verstanden – auf fast alle Fächer übertragen lässt, und vielleicht dazu führt, dass wir irgendwann auch über die Fächergrenzen hinaus denken – und dabei an Anspruch gewinnen, nicht verlieren.
 
Ich hatte immer das Glück, Menschen zu begegnen, die mich in meinem Eigensinn ermutigt haben. Dieses Glück möchte ich weiter geben.
 
An dieser Stelle möchte ich meiner damaligen Mentorin Katrin Bleidiessel und meinem Schulleiter Wolfgang Wittmaack aus ganzem Herzen für die Ermöglichung meines eigensinnigen Weges danken. Ich sehe meine Aufgabe bis heute darin, weiterhin eigensinnige Wege zu ermöglichen.
 
Bei Mitspielgelegenheit brummt nun ein neuer Bienenkorb. Und ich freue mich schon jetzt darauf, wer sich alles »in unsere Listen eintragen wird«.
 
Wozu hätten Sie Lust, wenn Sie es sich aussuchen könnten?
 
Vielleicht kommen wir zusammen...
 
Hier schon mal ein paar Informationen zu ACT e.V.:
 
ACT – Führe Regie über dein Leben!
 
Was macht ACT?
Spielen als Instrument der Weltaneignung:
Die Kulturingenieur_innen von ACT eröffnen künstlerische Experimentier-Felder und initiieren eine Offensive des Spielens, Kreierens und Erfindens an Schulen. Die Kulturingenieur_innen kommen aus künstlerischen, pädagogischen und technischen beruflichen Kontexten. Sie wissen aus eigener Erfahrung:
 
Die Quelle jeglicher Innovation liegt in der Wertschätzung  und Bestärkung des ureigenen, individuellen Potentials.
 
Die Arbeit von ACT basiert auf zwei Säulen:
 
Beziehung:
Grundkomponenten sind:
Eine innere Haltung des Ermöglichens
Eine professionelle Kommunikation der Begegnung und
Die Bestärkung und Wertschätzung der Autonomie aller Beteiligten
 
Partizipation:
Grundlage bildet ein Konzept nach dem Prinzip der »Partizipativen Spielwiesen« (Open knowledge): Fachwissen wird in kleinstmögliche Einheiten zerlegt und transparent zur Verfügung gestellt um vielfältigste Lern- und Gestaltungsmöglichkeiten zu eröffnen. (Beispiele: Das Theatrale Mischpult, Maike Plath; Little Bits, Aya Bdeir).
 
Grundprinzipien von ACT
Bindung Aufbau von verlässlichen, vertrauensvollen Beziehungen unter allen Beteiligten durch gemeinsame Erfahrungen und Erlebnisse und durch eine professionelle Kommunikation der Begegnung
Vorleben einer wertschätzenden, inklusiven Haltung
Autonomieim eigenen Tun in künstlerischen Projekten bestärken durch eine Methodik der Partizipation (Open knowledge)
Reflexiondes eigenen Lern- und Entwicklungsprozesses
Weitergebenund Verantwortung für andere übernehmen
 
Nach diesen fünf Grundprinzipien arbeiten wir in künstlerischen und forschenden Projekten mit den Teilnehmenden. Wir gehen davon aus, dass diese Prinzipien den Grundbedürfnissen aller Menschen entsprechen und Lernen überhaupt erst möglich machen.
 
Warum ACT?
Jeder Mensch hat die Fähigkeit eigene Ideen zu entwickeln und Neues zu denken.
 
Derzeit liegen aber in unseren Schulen die meisten Ideen und Potentiale brach oder werden als Störung wahrgenommen.
 
Angesichts gesellschaftlicher Entwicklungen wie Demografiewandel und Migration können wir uns eine Verschwendung von Talenten, Innovation und Ideen nicht länger leisten.
 
ACT mischt sich konstruktiv in die Schul- und Gesellschaftsentwicklung ein. Wir möchten die vielfältigen – im Schulkontext oftmals verborgen bleibenden – Potentiale von Jugendlichen sichtbar und für sie selbst nutzbar machen. Denn:
Wenn nicht länger Anpassung der Schlüssel zum Erfolg ist – sondern der Mut, selbst zu denken, Fragen zu stellen und ihnen eigensinnig nachzugehen, werden neue Wege des Denkens und Gestaltens sichtbar, die wir für eine innovative Gesellschaftsentwicklung in Deutschland dringend benötigen.
Nur wer im Eigenen bestärkt wurde kann die Fähigkeit entwickeln, Fremdes auszuhalten und als Bereicherung zu betrachten.
ACT ermutigt Menschen dazu, der zunehmenden Komplexität unserer Welt nicht mit Abgrenzung und Ängsten zu begegnen - sondern mit Neugier, Entdeckerfreude und Lust am individuellen und originellem Gestalten.
 
Vorstand von Mitspielgelegenheit – bald ACT e.V.
 
Unsere Stärke ist die Vielfalt im Team. Wir kennen Schule von innen und von außen. Wir setzen auf echte Zusammenarbeit und auf kontinuierliche Begleitung und Qualifizierung aller Beteiligten:
 
Maike Plath – Autorin, Lehrerin und Theaterpädagogin
 
Stefanie López – Schauspielerin, Theaterwissenschaftlerin und Gründerin von MSG e.V.
 
Jennifer Schüßler – Kulturpädagogin
 
Anna Maria Weber – Lehrerin und Multiplikatorin für Unterrichtsentwicklung
 
Ana-Svenja Kiesewalter – Theaterpädagogin

Kontakt: www.mitspielgelegenheit-berlin.de
Sonnenallee 147
Telefon: 030 91 53 47 75
 
 

29.06.2015 lesen
Prinzipien der Stückentwicklung beim Partizipativen Theater Da nun gerade wieder ein gesamter Arbeitsprozess hinter mir liegt ...

Prinzipien der Stückentwicklung beim Partizipativen Theater

Da nun gerade wieder ein gesamter Arbeitsprozess hinter mir liegt ("Kafka im Kopf" am Heimathafen, morgen und übermorgen letzte Vorstellungen), habe ich für mich selbst mal eine Aufstellung der wichtigsten Komponenten gemacht, die einen solchen Prozess ausmachen. Hinter allen einzelnen Aspekten stehen natürlich wiederum riesige Felder an Inhalten - aber wenn man es einmal "so auf einen Blick" haben möchte - und das mag ich manchmal ja ganz gerne - dann hat man hier jetzt mal eine Art "Leitfaden". Zu allen einzelnen Punkten kann sich ja jeder weiter vertiefen.

Also hier nun meine
Prinzipien der Stückentwicklung beim Partizipativen Theater (von denen ich glaube, dass sie auf viele andere Felder übertragbar sind)

Gruppenbildung: Warm-ups, Konzentrationsübungen und gruppendynamische Spiele

Übungen: Körper, Zeit, Raum

Erschaffen einer Kultur der Wertschätzung durch bewusste Kommunikation, Vorleben, Ermutigen, Anleiten einer stärkeorientierten Feedback- und Umgangskultur

Einführung und Erprobung des Theatralen Mischpults

Erarbeitung zahlreicher ästhetischer Ausdrucksmöglichkeiten durch Kreativgefäße ( = Übungen, die spielerischen Charakter haben und in mehreren aufeinander aufbauenden Phasen Erkenntnisse und Erfahrungen generieren) und Theatrales Mischpult

Generierung von biografischem Material durch zahlreiche Spiele und Schreib-Impulse (entweder rein biografisch oder auf eine Textvorlage bezogen)

Schreibwerkstätten und Dramaturgie-Runden in mehreren Phasen

Gruppenarbeit mit verteilten Verantwortlichkeiten: Texte werden mit Hilfe zahlreicher verschiedener Mittel des Theatralen Mischpults umgesetzt und immer vor den anderen Gruppen präsentiert und ausgewertet. Es gibt – besonders zu Beginn - immer Feedback auf der ästhetischen UND auf der sozialen Ebene. Fortschritte werden immer deutlich benannt und beschrieben. Fehler gibt es nicht. Was nicht benannt wird, wird einfach vergessen.

Jede Kleingruppe erarbeitet sowohl Szenen für die Anzahl ihrer Spieler_innen in der Klein-Gruppe als auch „Skizzen“ für die Umsetzung mit der gesamten Gruppe.

Spielleitung beobachtet fortlaufend die Ergebnisse der Gruppen und „destilliert“ übergeordnete Themen heraus (Dramaturgie).

Spielleitung steuert den Prozess dramaturgisch durch die Schreib-Impulse und Materialien von außen.

Der Prozess ordnet sich dramaturgisch zusätzlich – quasi automatisch - durch die Einhaltung folgender Regel: Auswahl und Entscheidungen werden nach dem „Lustprinzip“ gefällt. Es finden keine Bewertungen statt. Auf diese Weise folgen die Spieler_innen ureigenen, inneren „roten Fäden“. Diese roten Fäden können später von der Spielleitung zusammen geführt werden zu einem sinnhaften Ganzen.

Spielleitung führt konsequent nach dem Prinzip: „Konzept statt Betroffenheit“. Das heißt: Die Spielleitung verantwortet den gesamten Prozess – von Anfang an – auf das Ziel bezogen. Deswegen wird die Spielleitung nicht mit persönlichen Erwartungen und Befindlichkeiten sichtbar, sondern agiert grundsätzlich auf das übergeordnete Ziel bezogen.

Das übergeordnete Ziel ist NICHT die öffentliche Produktion am Schluss – sondern der unbedingte Wille, jede_n einzelne_n Jugendliche_n zu finden, zu entdecken und ihm oder ihr einen individuellen Ausdruck zu ermöglichen.

Das Grundgefühl der Spielleitung lässt sich am ehesten mit  Neugier auf die Spieler_innen beschreiben. Die Produktion entsteht dadurch, dass die Spielleitung den Gedanken, Ansichten und Gefühlen ihrer Spieler_innen nachgeht und ihnen Gefäße aufzeigt, durch die diese Gedanken, Ansichten und Gefühle „eingefangen“ und sichtbar gemacht werden können.

In der letzten Phase (letzte zwei bis drei Monate) arbeitet die Gruppe nach dem „Großen Regie-Nummernprinzip“: Jede_r Spieler_in verantwortet einen Text, einen Baustein, den sie als Regisseurin mit der Gruppe umsetzen darf. Dadurch, dass immer alles präsentiert und ausgewertet wird, entstehen inhaltliche Überschneidungen und die Spieler_innen beziehen sich in ihren Umsetzungen aufeinander.

Die Spielleitung „baut zum Schluss das Haus“, das heißt: Sie führt die entstandenen Szenen zu einem sinnhaften Ganzen zusammen und arbeitet mit der Gruppe an der Dynamik und am Timing. Oft fehlt hier und da nur noch ein Satz oder eine Geste und „das Haus steht“.

Dieser Moment ist für die gesamte Gruppe immer verblüffend, denn die Spieler_innen sehen, dass die gesamte Produktion ausschließlich aus IHREN Texten, aus IHREN Vorschlägen und Ideen besteht – und dass nun alles zusammen plötzlich einen Sinn ergibt.

Die Verblüffung rührt daher, dass wir (alle) glauben, dass ein in sich logisches Konstrukt eigentlich nur von EINER Person erdacht werden kann und dass also irgendjemand von Anfang an inhaltlich alles so gesteuert hat, dass die Einzelteile passen.

Aber das ist ein Denkfehler. Die größte Logik und Allgemeingültigkeit entsteht dann, wenn eine Gruppe von verschiedenen Menschen in „flow-artigen“ Arbeitsprozessen alles einbringen kann, was sie im einzelnen ausmacht und sich dabei immer wieder neu miteinander vernetzt und weiterbringt.

Die Kunst der Spielleitung liegt also nicht darin, sich ein inhaltliches und ästhetisches Konstrukt auszudenken und die Spieler_innen da hinein zu pressen oder dorthin zu schieben, sondern darin, diese „flow-artigen“ Arbeitsprozesse zu ermöglichen und „abzusammeln“ und zu ordnen, was an vielfältigem Reichtum entsteht.

Der ästhetische Anspruch der Ergebnisse entsteht durch die zunehmend komplexer werdende Arbeit mit dem Theatralen Mischpult, das als „Feld offenen Wissens“ (Open knowledge) immer präsent ist und allen als Referenzsystem dient.

Die Kunst der Spielleitung basiert auf den zwei Säulen:

Gelingende Beziehungsgestaltungund Partizipation. Beide Säulen stellen hochkomplexe Felder dar, die ein hohes Maß an Know How und Erfahrung erfordern.

Gelingende Beziehungsgestaltung basiert auf einer professionellen Kommunikation der Begegnung und einer inneren Haltung des Gastgebers. Dieses Feld erfordert lebenslange Arbeit an sich selbst.

Partizipation wird durch Felder offenen Wissens ermöglicht (Beispiel "Theatrales Mischpult"), kann aber nur  fruchtbar werden, wenn die Spielleitung die gesamte Verantwortung für den Prozess übernimmt und den höchsten natürlichen Status innerhalb der Gruppe hat. Das heißt: Die Spielleitung MUSS das Alphatier sein und sie MUSS den Prozess führen. Nur dann kann sie den Spieler_innen wirklich dienen. (Innere Haltung: Innen hoch, außen tief – die charismatische Haltung, siehe Statuslehre). 

Dies scheint ein Widerspruch zu sein. Meiner Erfahrung nach gelingen partizipatorische Prozesse mit Jugendlichen aber nur in einer Atmoshäre gegenseitiger höchster Wertschätzung aller Beteiligten. Eine solche Kultur kann aber nur jemand durchsetzen und langfristig zur Selbstverständlichkeit werden lassen, der von allen als "Ranghöchste_r" anerkannt ist. Daher kommen wir um diese Verantwortung - und die damit einhergehende Anstrengung - einfach nicht herum:

Lead fearlessly and love hard.
(Linda Cliatt-Wayman, "How to fix a broken school? Lead fearlessly and love hard." www.ted.com)

 
 

24.05.2015 lesen
24. Mai 2015   Schule hacken durch Innovation! – Stichwort »Partizipative Spielwiese« bzw. ...

24. Mai 2015
 
Schule hacken durch Innovation! – Stichwort »Partizipative Spielwiese« bzw. »Startrampe«:
 
Das Theatrale Mischpult (die Beltz-Karten-Kästen »Methodenrepertoire 1 und 2«) habe ich in der jahrelangen Praxis mit Neuköllner Jugendlichen entwickelt, auf der (zunächst verzweifelten) Suche nach ihrer intrinsischen Motivation – und inzwischen stelle ich fest, dass dieses Prinzip auf alle anderen Bereiche übertragbar ist.
 
Da es sich nicht um ein Rezept oder eine Ansammlung von starren, kleinschrittigen Übungen handelt – sondern ganz im Gegenteil um ein Grundprinzip, das tatsächliche Partizipation und immer wieder neue und andere Gestaltungswege ermöglicht, eröffnet es eine neue Perspektive darauf, wie Lernen (viel besser) funktionieren könnte… Dazu hier ein sehr interessanter kurzer Beitrag von ganz anderer Seite…
 
http://www.ted.com/talks/ayah_bdeir_building_blocks_that_blink_beep_and_teach#t-308301
 
Der Autonomie-Aspekt
 
Das Prinzip des Theatralen Mischpults basiert auf Fragmentarisierung. Ich habe dabei versucht, die Kunstform Theater auf die kleinstmöglichen Einheiten herunter zu brechen und diese sichtbar und zugänglich zu machen (Visualisierung durch Karten). Es geht darum, das Wissen und die Koordinaten zu einem Fachbereich in seine Einzelteile zu zerlegen und die logischen Verknüpfungen zwischen diesen Fragmenten dem intrinsisch motivierten Innovationsgeist der Kinder und Jugendlichen zu überlassen. Denn der ist unendlich – wenn er einmal geweckt ist.
 
Das könnte man mit folgendem Beispiel veranschaulichen: Als würde ich ein Gebäude in Steine, Rohre und Ziegeln zerlegen. Diese Grundelemente lassen sich dann völlig individuell wieder miteinander kombinieren.  Jeder Mensch könnte also ein anderes, neues Gebäude damit bauen. Solange die Regeln der Statik beachtet werden, ist das Ergebnis vollkommen offen.
 
Das Theatrale Mischpult ist ein Modell für solch einen Baukasten für die Kunstform Theater. Es verwandelt Theater in eine Spielwiese aus kleinstmöglichen Einzelinformationen, die unendlich viele Zugänge dazu eröffnet. Das Theatrale Mischpult ist damit eine Startrampe für ein neues Konzept von Bildung. Was würde passieren, wenn wir überall in der Bildung solche Startrampen bauen?
 
Deutschland könnte ein Land der Erfinder und Zukunfts-Gestalter werden…
 
»Kreativität ist Intelligenz, die Spaß macht.« (Albert Einstein, Genie)
 

10.04.2015 lesen
Der konstruktive Moment von Bildung (Vortrag anlässlich des Fratz Festivals am 21.04.2015) Wir leben in einer Welt massiver ...

Der konstruktive Moment von Bildung (Vortrag anlässlich des Fratz Festivals am 21.04.2015)

Wir leben in einer Welt massiver gesellschaftlicher Veränderungen. Unsere Bildung ist aber noch immer an Normen ausgerichtet, die unserer komplexen Welt nicht mehr entsprechen. An unseren Schulen liegt die größte vorhandene Ressource brach: Der individuelle Gestaltungswille zahlreicher Kinder und Jugendlicher verschiedenster sozialer und kultureller Hintergründe. Um sie zu demokratiefähigen, eigenständigen und kreativen  Gestalter_innen ihrer und unserer Zukunft auszubilden brauchen wir kreative Menschen. Menschen deren Bezugsgröße noch nie Normen waren – sondern Fragen. Wir brauchen Künstler_innen! Sie können, gemeinsam mit Lehrkräften, den Weg ebnen in ein zukunftsfähiges Bildungssystem, das auf Autonomie und das Potential jedes einzelnen Menschen setzt.
 
Die Intuition ist ein göttliches Geschenk, der denkende Verstand ein treuer Diener.
(Albert Einstein)
 
Widerstände und Abwehr beim Thema Bildung
Wenn man über Bildung spricht, hat man es mit Widerständen zu tun. Jeder von uns hat eine eigene Leidens- oder Sorgengeschichte zum Thema Schule. Kaum jemand möchte noch von irgend welchen Heilsversprechen,  oder gar von neuen »Reformen« wissen.
 
Sehnsucht nach Veränderung und gleichzeitige Agression gegen Veränderung
Ich nehme eine große Unzufriedenheit mit unserem Schulsystem wahr – und gleichzeitig eine geradezu gereizte Abwehr gegen jede Form von tatsächlichen Veränderungs-Impulsen.
 
Intuitives Unwohlsein
Die Gereiztheit, mit der wir auf das Thema Bildung reagieren, hat meiner Ansicht nach mit der intuitiven Furcht vor Fremdbestimmung und Ohnmacht zu tun: Man ist einer Sache ausgeliefert, die man nur bedingt steuern kann. Viele entwickeln die Einstellung: Da muss man einfach irgendwie durch. Ich glaube, dass dieses intuitive Unbehagen eine berechtigte Ursache hat – und dass wir ihr auf den Grund gehen sollten.

These
Meine These lautet, dass an unseren Schulen massenweise Potential brach liegt (sowohl bei Jugendlichen als auch bei den Lehrkräften), weil durch die Strukturen die Autonomie und damit die individuellen Ressourcen des einzelnen blockiert sind. Genau da liegt aber unsere größte Chance auf Innovation.
 
Autonomie
Als Autonomie (altgriechisch αὐτονομία, autonomía, »Eigengesetzlichkeit, Selbstständigkeit«, aus αὐτός, autós, »selbst« und νόμος, nómos, »Gesetz«) bezeichnet man den Zustand der Selbstständigkeit, Selbstbestimmung, Unabhängigkeit, Selbstverwaltung oder Entscheidungsfreiheit.
Sie ist in der idealistischen Philosophie die Fähigkeit, sich als Wesen der Freiheit zu begreifen und aus dieser Freiheit heraus zu handeln.
 
Eigensinn
Eigensinn ist ein schönes Wort. Dahinter liegt eine große Kraft. Leider werden heute viel zu wenige darin ermutigt, ihrem Eigensinn zu folgen. Hier beginnt bereits die Ausbremsung möglichen Potentials. Denn Eigensinn ist der Beginn jeglichen Lern- und Gestaltungsprozesses. Wo er verwehrt wird, ist die größte Motivationsquelle tot: Die intrinsische Motivation. Eigensinn in anderen ermöglichen, kann nur jemand, dem selbst Eigensinn zugestanden wurde. Deswegen müssen auch die Lehrenden ihren Eigensinn entdecken und diesem folgen dürfen. Künstler_innen gesteht man Eigensinn zu. Lehrer_innen nicht. Wenn Lehrer_innen »Künstler_innen« sein dürfen, im Sinne von Gestalter_innen und Erfinder_innen ihres Berufes, könnte Bildung wieder lebendig werden.
 
Bildung ist derzeit wie Notenlernen ohne Musik

Unser Bildungssystem ist derzeit wie Musikunterricht, in dem man nur Noten lernt, nicht aber Musik hört oder selbst spielt, geschweige denn selbst komponieren darf. Bildung ist bei uns Notenlernen ohne Musik. Den Kindern wird versprochen, dass das »irgendwann später kommt«. Was genau später kommt, bleibt aber im Angesicht der trockenen Notenlehre völlig unvorstellbar. Und auf diese Weise kommt es im Übrigen auch nicht später… Viel wahrscheinlicher ist, dass das ganze Leben dann Notenlernen ohne Musik bleibt.
 
 
Der Ursprung des Lern- und Gestaltungswillens

Der Wille, etwas zu lernen und zu gestalten entsteht im Allerpersönlichsten. Er entsteht im ICH. Der Mensch nimmt etwas wahr, ist irritiert und reibt sich an dieser Wahrnehmung, an diesem Gefühl der Unruhe oder diesem Gegenstand.

Daraus entwickelt sich eine persönliche Frage, ein persönliches Interesse. Wer diesem ureigenen Interesse nachgehen darf, begibt sich aus eigener Motivation heraus in einen Zustand des Weiterfragens und Forschens.
 
Auf diesem Weg entsteht Erfahrungswissen. Daraus resultiert Erkenntnis.
 
Diese Erkenntnis wird mit einem Begriff, mit einer Deutung versehen.
 
Der Mensch selektiert aus der riesigen Menge fragmentarischer »Fakten« diejenigen Informationen, die sich aus seiner persönlichen Frage ergeben und generiert daraus individuell Bedeutung.
 
Daraus entstehen wiederum neue Fragen und so weiter ad infinituum.
 
Wenn wir diesen Prozess zulassen, entwickeln sich deshalb immer neue Phasen des Forschens, neues Erfahrungswissen, neue Erkenntnisse, die wir immer auch in Bezug zu uns selbst setzen können.
 
Auf diese Weise kommen wir zu umfangreichem Wissen über uns selbst in der Reibung zur Welt.
 
Die verschiedenen Begrifflichkeiten und Deutungen, die wir vornehmen sind immer in einem Entwicklungs-Zustand und wieder veränderbar – auf der Grundlage neuer Erkenntnisse. So könnte man den Prozess lebenslangen Lernens beschreiben.
 
Das ist selbstwirksame Bildung. Schon Sokrates hat diesen Weg der Erkenntnis beschrieben. Daraus resultierte für ihn der berühmte Satz »Ich weiß, dass ich nichts weiß«. Denn wir wissen alle, dass ein Fakt nur so lange ein Fakt ist, bis er widerlegt ist. Wir haben auch mal geglaubt, dass die Erde eine Scheibe ist. Aber jeder von uns weiß, dass wir mit 14 die Welt anders wahrgenommen und andere Dinge für Fakten hielten als beispielsweise mit 40 Jahren.
 
Wir selbst und das, was wir für unsere Identität halten, basiert auf der Summe dessen, was wir wahrnehmen und erkennen. Wir ordnen die Fakten der Welt immer wieder neu an, sie sind ständig in Bewegung und führen zu immer neuen, komplexeren Deutungen. Je mehr wir zum persönlichen Fragen und Forschen angeregt werden, desto begieriger sind wir darauf, Neues zu erfahren und desto umfangreicher und komplexer wird unser Wissen.
 
Aus der Summe all dieser Erfahrungen und Bedeutungszuschreibungen, die wir vornehmen, entsteht das Konstrukt unserer Biografie. Je autonomer wir diesen Wachstumsprozess gestalten dürfen, desto selbstbestimmter erleben wir uns in dieser Welt und desto größer wird unsere Kompetenz, diese Welt mit zu gestalten und zu verändern.
 
Genau das wird in den Lehrplänen gefordert: Individuelles, selbstwirksames Lernen. Jeder braucht seinen eigenen individuellen Zugang, seinen eigenen Weg. Das wäre Inklusion. 
 
Derzeit läuft es aber sowohl in unseren Schulen als auch insgesamt in unserer Gesellschaft fremdbestimmt ab: Das ICH darf keine persönliche Frage formulieren, sondern es wird mit bereits ausformulierten Begrifflichkeiten und Deutungen konfrontiert, die es sich »rauf schaffen« soll, die es zu erreichen gilt.
 
Ein Lerninhalt (im Grunde ein toter Begriff) wird festgelegt und das ICH muss sich quasi künstlich und quasi mit Gewalt dahin bewegen, egal, ob es einen Bezug zu sich selbst herstellen kann, oder nicht.
 
In der Schule wird ein Lerninhalt, ein Lernziel vorgegeben und der Schüler weiß: Wenn ich mir das nicht »rauf schaffe«, bekomme ich eine schlechte Note. Es wird so getan, als gäbe es ein ideales Lernziel und das wird dann mit der Note 1 bewertet. Alle Differenzen dazu werden als »weniger gut«, als defizitär bewertet.
 
So geht es auch den Lehrkräften. Sie dürfen nicht aus der Freude und dem Expertenwissen ihres Faches heraus (von ihrem eigenen ICH ausgehend) eigene Wege und Möglichkeiten entwicklen und anbieten, die ihrer beruflichen Aufgabe Sinn geben könnten.
 
Sie dürfen nicht überlegen: Wie möchte ich meinen Unterricht gestalten, damit meine Schüler eigene Zugänge zu diesem spannenden Fach oder Themenfeld finden – sondern sie wissen von Anfang an: Ich muss den Unterricht so gestalten, dass ich die Ergebnisse der Schüler auf einer Skala bewerten kann.
 
Das löst natürlich sofort Enge und Furcht aus: Die Lehrkraft hat Angst, dass alles ausartet und man es nicht mehr »einfangen«, also nicht mehr bewerten kann. Also muss die Lehrkraft ebenfalls auf den engen, fremdbestimmten Bahnen der Vorgaben und des bereits Ausformulierten bleiben. Die Lehrkraft MUSS also die Autonomie, den Eigensinn ihrer Schüler_innen unterbinden.
 
So geht es uns allen in unserer durchökonomisierten Gesellschaft: Wir »wissen«, wie das Ideal aussehen soll – und verbringen dann unser Leben mit der frustrierten Verwunderung darüber, warum ausgerechnet wir selber das nie schaffen:
 
Unser ICH darf nicht selbst über die eigenen Fragen zu eigenen Deutungen kommen, sondern muss sich zu den Idealen hinhieven und schleppen und ziehen – und nie kommen wir an.
 
Da sehen wir das Bild der erfolgreichen, gebildeten, weißen, schlanken Frau, die eine Familie, eine glückliche Ehe und einen Beruf meistern kann. Da sehen wir das perfekte Bild der gelungenen Beziehung, der gelungenen Liebe, des gelungenen Lebensentwurfes. Jemand, der sich scheiden lässt, ist gescheitert. Jemand, der alleinerziehend ist, ist gescheitert. Jemand, der Single ist, ist gescheitert. Jemand, der kein Abitur hat, ist gescheitert. Jemand, der dick ist, ist gescheitert. Jemand, der keine akademische Bildungsbiografie vorweisen kann, ist gescheitert. Diese Aufzählung ließe sich unendlich fortsetzen.
Das Schlimmste aber ist: Wenn wir glauben, ein Ideal erreicht zu haben (welches auch immer… Abitur, akedemische Laufbahn, Hetero-Ehe, Kinder, Karriere, Haus, Hof und Hund) – stellen wir fest, dass wir uns immer noch nicht ideal fühlen… immer noch nicht glücklich…
 
Weil es nichts mit uns zu tun hat. Sondern mit einem fremd-definierten Ziel, zu dem wir uns mit Gewalt hingehievt haben. Weil wir die wahre Stimme unseres ICHS immer weggedrückt haben. Dies darf ich nicht denken, und das darf ich nicht fühlen, und dies darf ich nicht sagen und das nicht tun. Denn im Hinblick auf die Ökonomisierung unseres ICHS nehmen wir alles Abweichende vom »Ideal« als defizitär wahr – und fühlen uns schlecht.
 
Der allergrößte Witz besteht aber darin, dass wir all diese Anstrengungen vollbringen, weil wir ökonomisch erfolgreich sein wollen. Unsere Kinder sollen es später »gut haben« und deswegen müssen sie durch diese riesige Anpassungsmühle geschoben und gezerrt werden – mit welchem Ergebnis?
 
Ausgerechnet ökonomisch machen wir genau damit alles falsch. Denn zukünftig brauchen wir kreative, eigenwillige, selbstbewusste Persönlichkeiten – keine Menschen, die in bestehenden Systemen gehorchen und sich anpassen. Um die Herausforderungen unserer gegenwärtigen und zukünftigen Gesellschaft zu meistern, brauchen wir Menschen, die mit Diversität und dem Fremden innovativ und offen umgehen können. Und: In unserer zukünftigen Welt wird Kreieren zum Erfolgsfaktor – nicht dienstleisten und nicht produzieren.
 
Überall, wo man an Schulen das Pflichtprogramm unterbricht und »Verbotenes« macht, wird man sehr schnell mit den zahlreichen Potentialen, Ideen und Talenten der Schüler_innen – und der Lehrkräfte »geflutet«. Wir haben also eigentlich alle Ressourcen da. Wir haben kein Problem. Wir machen es uns selbst.
 
Wir haben uns ein Zwangssystem gebaut, das niemandem dient – und der Wirtschaft schon gar nicht. Wir erziehen Funktionierer heran, die aber im zukünftigen System nicht mehr funktionieren können. Ökonomisch ist was anderes.

Nur der Geist, nur die Fähigkeit des Menschen zur Imagination ist unendlich. Der Geist kann immer wieder Neues hervor bringen, wo die gesetzte Norm schon wieder veraltet und damit nicht mehr adäquat ist.

Diesen konstruktiven Moment von Bildung können wir aber nur nutzen, wenn der Mensch die Fähigkeit und die Lust zur Imagination behält. Diese wiederum hat ihren Ursprung im Eigensinn. Deshalb müssen wir umdenken:
 
Veränderung
»Es ist leicht, zu sagen, Veränderung sei unmöglich- bis man zugibt, dass in Wahrheit die Zeiten, in denen wir leben, unmöglich sind.« (Rachel Kushner – frei nach Alain Badiou)
 
Naivität oder Notwendigkeit?
Dass unser Bildungssystem viel besser und gerechter sein könnte, ist keine Frage. Dennoch wird man immer mit diesem, in gereiztem Ton vorgetragenen, Argument »totgeschlagen«, das sei doch naiv. Ja? Ist das naiv? Oder ist das notwenig? Dass es notwendig ist, dafür spricht, dass 1. die wirtschaftliche und demografische Entwicklung andere Formen des Denkens erfordert und zweitens das Thema Migration ein Umdenken in Richtung Diversität und Vielfalt erfordert.
 
Konstruktivistische Didaktik

Beispiel: Wir können beim Thema »Nachrichten« die Aufgaben in einem Lehrbuch oder mit Hilfe von Arbeitsbögen abarbeiten (fragen-entwickelnder Ansatz). Dabei müssten wir theoretisch 27 verschiedene Arbeitsbögen für 27 verschiedene Schüler_innen bereit stellen. Das ist absurd – insbesondere dann, wenn wir die Ergebnisse anschließend auch noch innerhalb unseres derzeitigen Systems »individuell« bewerten müssen.
 
Wir können mit den Schüler_innen auch eine Nachrichten-Redaktion besuchen, mit den Redakteuren vor Ort sprechen und die Abläufe in der Redaktion von den Jugendlichen beobachten und beschreiben und tolle Ergebnis-Plakate darüber gestalten lassen (reformpädagogischer Ansatz).
 
Wir können aber auch die Schüler_innen selbst eine eigene Nachrichtensendung realisieren lassen. Das wäre konstruktiver Unterricht (konstruktivistischer Ansatz). Wenn die Schüler_innen dabei untereinander Wissen austauschen und ein gemeinsames Plateau an Informationen und Vorgehensweisen entwickeln und darüber zunehmend anspruchsvoll miteinander kommunizieren, dann arbeiten alle auch nach einem konnektivistischen Ansatz (vernetzend und verbindend).
 
Die Lehrkraft wird bei einem solchen Ansatz keineswegs überflüssig. Ganz im Gegenteil. Damit eine solche Unterrichtsform funktioniert, müssen Lehrer_innen ihr Fach, ihr Thema beherrschen und lieben und versierte Beziehungs- und Kommunikationsexpert_innen sein, um die Schüler_innen individuell motivieren, begleiten und herausfordern zu können. Denn um zu lernen und sich weiter zu entwickeln braucht jedes Kind individuelle Anreize, Reibung, verantwortungsvolle Ansprache und immer neue Herausforderung. Dafür braucht es die vertrauensvolle Beziehung zu einem verantwortungsvollen Menschen – einer Lehrkraft, die im Sinne eines_r Mentors_in agiert.
 
Wenn Inklusion an Schulen zukünftig gelingen soll, brauchen wir Lehrkräfte als kreative Lernbegleiter_innen mit oben beschriebenen Kompetenzen und konstruktivistische, partizipative Unterrichtskonzepte – im Sinne von experimentellen »Spielwiesen«.
 
Kontrast zwischen Schule und der Welt 2015
Wir wissen also längst, dass konstruktives Lernen ganz und gar andere Bedingungen erfordert, als sie derzeit in unserem Schulsystem die Norm sind. Es ist insbesondere der Kontrast zwischen Schule und der real existierenden Welt da draußen, der uns zumindest skeptisch machen sollte:
 
Die Generation, die unsere Zukunft gestalten wird, verbringt die entscheidenden Jahre ihrer Jugend in einem System, das sich auf Denkmustern des letzten Jahrhunderts gründet.
 
Schule vor hundert Jahren
Wenn wir unsere Gesellschaft heute mit der von 1914 (vor hundert Jahren) vergleichen, dann wird offensichtlich, dass sich alle gesellschaftlich relevanten Bereiche massiv verändert haben: Medizin, Technik, Kommunikation. In krassem Gegensatz dazu steht unser Bildungssystem: Die Schulen sehen heute im Wesentlichen noch so aus wie 1914. Klassenräume, Stühle und vorne ein Pult. Unterricht nach Fächern in 45- bzw. 90-Minuten-Formaten, Pausenklingel. Abgesehen von ein paar Computern und der Ablösung der Tafel durch das Smartboard hat sich wenig verändert im Vergleich beispielsweise zur Entwicklung von der Grammophonplatte zu iTunes.
 
Worauf die Schulen vor hundert Jahren vorbereiten sollten, war ein Funktionieren in den gegebenen gesellschaftlichen Strukturen. Pünktlichkeit, Fleiß und vor allem Gehorsam waren zentrale Ziele der Erziehung. Begriffe wie Selbständiges Denken, Autonomie und Selbstermächtigung spielten im Schulkontext überhaupt keine Rolle. Ganz im Gegenteil: Die Jugendlichen sollten lernen, sich anzupassen und zu funktionieren - nicht die Welt zu hinterfragen.
 
Herausforderung Vielfalt

Wie sollen wir mit der immer weiter zunehmenden Heterogenität an unseren Schulen umgehen? 

Lehrkräfte sollen differenziert unterrichten und individuell fördern. Solange sie aber ein genormtes Referenzsystem im Kopf haben (müssen), nehmen sie alles, was davon abweicht, notwendigerweise als störend bzw. defizitär wahr.

Durch diesen Widerspruch geraten die Lehrkräfte in eine völlig fatale Lage: Selbst, wenn sie individuell fördern wollten und könnten, dürfen sie es nicht, weil sie nach außen immer die „Gerechtigkeit“ ihrer Notengebung transparent machen müssen – das heißt: Sie müssen zu jedem Zeitpunkt Deutungen festlegen und wieviele Credit Points man für welche Leistung erhält.

Damit ist der gesamte, oben beschriebene Ansatz osolet.

An diesem Widerspruch erkranken auch die Schüler_innen. Wer merkt, dass er nicht wirklich ehrlich aufgefordert ist, mit seinen individuellen Fähigkeiten und Bedürfnissen zu partizipieren, der rebelliert – oder geht in die innere Emigration. Ist ja sowieso egal.

An diesem Widerspruch kranken nicht nur unsere Schulen, sondern unser gesamtes System. Wer nicht klar kommt, wer sich nicht anpassen kann oder will, wird defizitär bewertet, was einen Teufelskreis in Gang setzt. Denn wer immer als »irgendwie noch nicht ganz richtig« bewertet wird, glaubt irgendwann selbst, er wäre »nicht ganz richtig« – wird entweder krank oder klinkt sich aus und empfindet sich nicht länger als Teil unserer Gesellschaft. All das, was eigentlich produktiv sein könnte, all die Möglichkeiten, wie jemand unsere Gesellschaft mit gestalten könnte, sind blockiert.

Sinn und Aufgabe von Bildung
»Bildung bedeutet, sich in der Tiefe mit Inhalten zu beschäftigen, sie in Beziehung zu sich selbst und der eigenen Situation in dieser Welt zu setzen, und auf diese Weise die Fähigkeit zu erlangen, eigenständig Fragen zu formulieren. Eine der wichtigsten Aufgaben von Bildung ist es, Jugendliche zu einem kritischen Bewusstsein zu befähigen. Die Fähigkeit beispielsweise, Fakten von Meinungen zu unterscheiden, ist unverzichtbar in einer zunehmend fragmentarisierten und digitalisierten Lebenswelt, in der eindeutige Bedeutungszuschreibungen unmöglich sind. In einer Zeit, in der Wissen jedem und überall zugänglich ist, wird nicht die Anhäufung von Wissen zur Zukunftsressource, sondern der bewusste und kritische Umgang mit der Flut an Informationen und vermeintlichen Fakten.
 
Abstrusitäten der Schule werden allgemein für NORMAL gehalten.

Die Art und Weise aber, wie diese individuelle Persönlichkeitsentwicklung initiiert und dann weiter befördert werden soll, steht in unseren heutigen Schulen in einem wunderlichen Kontrast zur beabsichtigten Zielsetzung. Und die Mehrheit hält es für normal, dass man Noten geben muss. Dabei liegt genau hier der grandiose Denkfehler. Alles wäre möglich, bzw.: Alles ist schon da. Und in dem Moment, wo wir uns das Notensystem einmal komplett weg denken, wird deutlich, was alles möglich wäre… Aber:
 
Automobile und Pferdekutschen

Noch immer geht eine Mehrheit der Lehrer, Schüler und Eltern davon aus, dass es sinnvoll und »normal« ist, dass sich 25 Jugendliche einer Altersgruppe in verabredeten und genau getakteten Zeitabschnitten mit mehr oder weniger denselben Inhalten beschäftigen und dass alles nach Noten bewertet werden muss.
 
Das entspricht in etwa dem Irrtum der Mehrheitsgesellschaft, als die Automobile erfunden wurden. Damals reagierte man auf diese Erfindung zu allererst mit einer großen Aufregung und mit der Durchsetzung eines Verbotes: Automobile durften nicht auf den Straßen fahren, weil man fürchtete (zu Recht übrigens), dass die Automobile die Pferde scheu machen würden…
 
 
Gesellschaftspolitische Relevanz für Autonomie in der Bildung

Den Eigensinn der Kinder zu stärken ist auch aus einem gesellschaftlichen Grund eine unserer dringendsten Aufgaben. Denn: 
Nur wer selbst im Eigenen bestärkt wurde, kann das Fremde aushalten und produktiv aufnehmen – Wenn wir die positiven Kräfte einer freien, demokratischen Welt erhalten wollen, müssen wir unsere Kinder zur Fähigkeit erziehen, Diversität auszuhalten.
 
Man muss die Welt vom Unterschied aus erfahren, auf der Grundlage eines sicheren Gefühls der eigenen Identität. Dann erst ist es uns auch möglich, die eigene Identität immer wieder neu zu verhandeln und weiter zu entwickeln.
 
Indem wir die Welt aus der Perspektive des Unterschieds betrachten und auf gewisse Weise damit hervorbringen, erkennen wir eine Wahrheit, die dem einzelnen Individuum, das die Welt nur aus seiner eigenen Perspektive betrachtet, verborgen bleibt. (Alain Badiou)
 
Eines der drängendsten Probleme unserer Zeit ist das Thema Migration. Auf der andere Seite der Demografiewandel. Beides könnte sich günstig beeinflussen. Das aber hängt von unserer gesellschaftlichen Fähigkeit ab, mit Diversity umzugehen.
Es geht nicht darum, wie viele Menschen von A nach B wandern, sondern darum, wie viel Diversität unsere Gesellschaft aushält. (Spiegel, Nr. 12, 14.03.2015, »2030 – Es kommen härtere Jahre«, Seite 27)
Derzeit gelingt uns das nur sehr bedingt. Nach Slavoij Zizek ist unsere Demokratie durch einen zunehmenden Relativismus bedroht. Die Demokratie wird nicht mehr lebendig gelebt. Anderes und Fremdes wird irgendwie »toleriert«, aber im Sinne einer gleichgültigen Duldung. Es fehlt eine wirklich lebendige und streitbare Auseinandersetzung, die sich auf das Fremde wirklich einlässt und dabei auch die Möglichkeit einbezieht, sich selbst zu ändern.
 
Zitat Slavoi Zizek:
Es gibt Dinge, die unmöglich zu ertragen sind, »lìmpossible-a-supporter«, wie Jaques Lacan es genannt hat. (...) Toleranz ist dafür keine Lösung. Was wir brauchen, ist eine übergeordnete Leitkultur, die regelt, auf welche Weise die Subkulturen interagieren. Der Multikulturalismus mit seinem wechselseitigen Respekt für die Empfindlichkeiten des anderen funktioniert nicht mehr, wenn es zu diesem »impossible-a-supporter« kommt. Strenge Muslime finden unsere blasphemischen Bilder und unseren rücksichtslosen Humor, die für uns einen Teil unserer Freiheit ausmachen, unmöglich zu ertragen. Genauso finden westliche Liberale Praktiken wie die erzwungene Eheschließung oder das Wegsperren der Frau, die Teil des gelebten Islam sind, unmöglich zu ertragen. (Oder Witze über den Holocaust) ... Deshalb sage ich als Linker: Wir müssen für unsere eigene Leitkultur kämpfen. Die europäische Leitkultur ist der Universalismus der Aufklärung, in dem die Individuen sich zu sich selbst als universell verhalten. Das heißt, sie müssen fähig sein, von ihrer Besonderheit abzusehen, ihre partikulare soziale, religiöse oder ethnische Position zu übergehen. Es reicht nicht, einander zu tolerieren. Wir müssen unsere eigene kulturelle Identität als etwas Kontingentes, als etwas Zufälliges, etwas Veränderbares erfahren können. (...) Unsere Identität besteht aus mehreren Identitäten, die nacheinander und nebeneinander existieren können. (...) Die einzige Möglichkeit zur autonomie ist die Entwurzelung, das Herausreißen aus dem Anpassungszwang der Gemeinschaft. (...) Der Fortschritt der westlichen Demokratie besteht darin, den Raum der Universalität nach und nach zu erweitern und damit auch die Wahlmöglichkeiten zwischen meinen kontingenten Entscheidungen zu vervielfältigen. (...) wir müssen uns bemühen, uns die Fragen neu zu stellen, über die gesellschaftlichen Bedingungen für das Ausüben persönlicher Freiheitsrechte zu reflektieren. (...) Das ist unser Kampf heute, Wikileaks eingeschlossen – diesen öffentlichen Raum lebendig zu halten. (...) Der Zusammenstoß der Kulturen sollte nicht durch einen gefühlten globalen Humanismus überwunden werden, sondern durch die übergreifende Solidarität mit den Kämpfenden innerhalb jeder Kultur. Unser Kampf für Emanzipation (und Autonomie) sollte mit dem Kampf gegen die Kasten in Indien, mit dem Widerstand der Arbeiter in China verbunden werden. Alles hängt hiervon ab: Der Kampf für die Palästinenser und gegen den Antisemitismus, Wikileaks und Pussy Riot, alle sind sie Teil desselben Kampfes. Wenn nicht, können wir uns einfach alle umbringen. (Spiegel, Nr. 12, 14.03.2015, »Unsere Trägheit ist die größte Gefahr«, S. 134)

Wir aber haben uns angewöhnt, alles immerzu zu relativieren, und  klare »alarmierende« Standpunkte zu vermeiden. Wir streiten uns nicht mehr. Wir winken ab und machen es uns in unseren »Sandburgen« gemütlich. Währenddessen wachsen um uns herum die Krisenherde dieser Welt.

Das erinnert ein bisschen an die Situation in der Fernsehserie »Game of thrones«: Während wir uns in den kleinen Problemchen unseres Latte-Macchiato Alltags verheddern, rückt von draußen ein tatsächliches Problem heran, das wir alle nicht so ganz wahrnehmen: »Winter is coming«:

»Warum empfinden wir Europäer unsere missliche Lage als eine ausgewachsene Krise? Ich glaube, weil wir spüren, dass es nicht nur um Kapitalismus ja oder nein geht, sondern um die Zukunft unserer westlichen Demokratie. Am Horizont zieht etwas Dunkles herauf, die ersten Windstürme haben uns schon erreicht.«
(Slavoj Zizek, »Unsere Trägheit ist die größte Gefahr«, Spiegel Nr. 12/ 14.03.2015, S. 131)
 
Weil wir kein Bewusstsein für uns selbst und unsere wirklich eigenen Überzeugungen und Bedürfnisse entwickeln können und uns stets über äußere Bilder definieren, ist das ICH nicht stark genug, um das Irritierende und Fremde auszuhalten. Es findet eine zunehmende Abschottung gegen die »Probleme da draußen« statt, ein Rückzug ins Private, der aber die Probleme unserer Demokratie insgesamt verstärkt.
Villem Flusser bezeichnet den „entsetzten Zustand“ der Migration als Quelle der Kreativität. In diesem Sinne müssen wir alle wieder aus unserer relativierenden Gleichgültigkeit heraus und selbst »emigrieren« – in die Perspektiven und Lebenswelten der anderen.
Die Gedanken von Villem Flusser zur »Freiheit der Migranten« könnten in diesem Zusammenhang hilfreich sein:
 
Nur jemand, der aus seiner (gedanklichen) Heimat vertrieben wurde, bzw. sie freiwillig verlassen hat, kann die Fähigkeit entwickeln, kreativ bzw. schöpferisch mit seiner gegenwärtigen Situation umzugehen.
 
Nach Villem Flusser ist Migration eine kreative Situation. Die Exilsituation ist als Herausforderung für schöpferische Handlung zu sehen:
 
»Der Vertriebene ist aus seiner gewohnten Umgebung herausgerissen worden (oder hat sich daraus herausgerissen). Gewohnheit ist eine Decke, welche den Sachverhalt zudeckt. In der gewohnten Umgebung werden nur Veränderungen, nicht aber Permanenzen wahrgenommen. Wer wohnt, für den sind nur Veränderungen informativ, und alles Permanente sind für ihn Redundanzen. Im Exil ist alles ungewöhnlich. Das Exil ist ein Ozean von chaotischen Informationen. Der Mangel an Redundanzen dort erlaubt nicht, diesen Informationsschwall als sinnvolle Botschaften zu empfangen. Das Exil ist, da ungewöhnlich, unbewohnbar. Man muss, um dort wohnen zu können, die umherschwirrenden Informationen zu sinnvollen Botschaften erst verarbeiten, man muss diese Daten »prozessieren«. Das ist eine Frage des Überlebens: leistet man die Aufgabe der Datenverarbeitung nicht, dann wird man von den Wellen des Exils verschlungen. Daten verarbeiten ist synonym mit Schaffen. Der Vertriebene muss kreativ sein, will er nicht verkommen.«
(aus: »Von der Freiheit des Migranten«, Vilém Flusser, S. 103ff).
 
Im Zeitalter der Globalisierung reicht es nicht mehr, sich auf Altbewährtes, Altbekanntes zu verlassen und nur das Eigene, Vertraute für richtig zu halten. Die konstruktive Auseinandersetzung mit dem Fremden ist zwingend notwendig geworden, um mit den schnellen Entwicklungen unserer Zeit Schritt halten zu können und nicht auf einer »Insel der Ahnungslosen« zurückzubleiben.
 
Den Grad an (mentaler) »Wachheit« und selbstbestimmter Teilhabe an dieser Welt könnten wir dadurch steigern, dass wir dem Fremden mit (wertungsfreier, vor allem vorurteilsfreier) Neugier gegenüber stehen.
Dies gelingt uns in weiten Teilen leider nicht.
 
Woran liegt das? Nach Vilém Flusser ist die »Gewohnheit eine Wolldecke, die Ecken abrundet und Geräusche dämpft«. Nur derjenige, der seine »Heimat« verlassen hat oder aus ihr vertrieben wurde, kann in den scheinbaren Wichtigkeiten der kulturellen Heimat das Banale, nämlich das Austauschbare, erkennen und zu einer konstruktiveren, weil offeneren Weltsicht gelangen. Der Abschied vom »Richtigkeitsanspruch« des vertraut gewordenen, kulturell verabredeten Gedankenguts ist schmerzhaft. Daher spricht Flusser von einem »entsetzten« Zustand. Nur, wer vorher gesessen hat, kann »entsetzt« werden. Entsetzen ist kein angenehmer Zustand. Aber er führt zu einer neuen, erweiterten Sicht der Dinge. Nur derjenige, der »entsetzt« ist, kann sehen, wo und wie die anderen sitzen.
 
Deshalb brauchen wir eine klare Vorstellung davon, wer wir sind und was wir wollen – damit wir eine lebendige Auseinandersetzung mit dem Fremden aushalten, daran wachsen und diese Erfahrung immer wieder neu bei anderen initiieren können.
 
Wirtschaftliche Gründe

Schlussendlich ist es auch unsere wirtschaftliche Entwicklung, die ein Umdenken dringend erforderlich macht.
 
Dazu ein paar Ausführungen aus dem Spiegel, Nr. 12/ 14.3.2015, S. 23-32):
 
»Die Digitalisierung ist dabei, das Leben umzuwälzen. Wie die Wirtschaft funktioniert, womit wir unseren Lebensunterhalt verdienen, wie wir zusammenleben, wie wir denken, lernen und fühlen – all das ist einem epochalen Wandel unterworfen. (...)
 
Daten werden wichtiger als Dinge.
 
Deutschlands aktuelle Wirtschaftsstärke basiert großteils auf Wirtschaftsstrukturen, die aus dem späten 19. Jahrhundert stammen: Autos, Maschinen, Chemie, Elektro. Doch in Zukunft wird es weniger ums Produzieren gehen.
 
Kreieren wird als Erfolgsfaktor in der durchdigitalisierten Wirtschaftswelt wichtiger als produzieren.«
 
 
Die Ängste vieler Eltern, dass ihre Kinder später keine Chance auf ein erfolgreiches, erfüllendes Berufsleben haben werden, ist völlig unbegründet im Hinblick auf unsere wirtschaftliche und demografische Entwicklung:
 
Schon in zehn Jahren wird es aufgrund des demografischen Wandels mehr Jobs geben. Und es werden immer neue Jobs entstehen, für die wir dringend Leute brauchen. Es wird eher schwierig werden, den Bedarf überhaupt zu decken. Vor allem aber wird es zunehmend Menschen brauchen, die umfassend gebildet sind und selbständig und kreativ denken und agieren können. Auch deshalb müssen wir unser Bildungssystem dringend in Richtung individuelles Lernen und Autonomie umstellen. 

Kreative Lernlabore
Es besteht ein riesiger Bedarf an »echtem« Lernen. Damit ist gemeint, dass man analog – in real statt findenden Beziehungskontexten- zusammen in der Gruppe etwas erlebt, etwas versucht, etwas erarbeitet, diskutiert, probiert, erfindet, sich erprobt. Mit unvorhersehbarem Ergebnis. Denn solche (Lern-) Erfahrungen können Jugendliche in ihrem Alltag nur sehr bedingt selbst herstellen.
 
Es kann nicht länger um ein standardisiertes Wissen gehen, sondern um ein Wissen, das sich nur durch eigene Erfahrungen generieren lässt. Und das auf diese Weise zu selbständigem Denken führt. Genau das interessiert Jugendliche sofort.
 
Ausgangspunkt von Lernprozessen müssen eigene, persönliche Interessen und Fragen der Jugendlichen sein, denn von ihrer individuellen Geschichte ausgehend, erschließen sie sich die Welt. Nur im Spannungsverhältnis zwischen dem eigenen Privaten und dem Äußeren entsteht eine Erkenntnis über den möglichen eigenen »Sinn« in dieser Welt und über mögliche eigene Lebensentwürfe.«
 
 
Statt Noten und Vorgaben für Bewertungsraster brauchen wir kreative Lern-Labore

Wie kann das gehen?

Der Ausgangspunkt für eine Perspektiv-Veränderung bei den Erwachsenen in unseren Schulen muss eine Exilsituation sein: eine Störung, ein Ent-Setzen, im Sinne einer Konfrontation mit dem Fremden. Diese muss aber gleichzeitig durch das Ermöglichen echter Autonomie sofort auch die angenehme Attraktion mit sich bringen: Die Möglichkeit, selbst zu denken und zu gestalten.

Diese Entwicklung kann von Künstler_innen von außen angestoßen werden, wenn diese umfassend auf die Situation vorbereitet sind. Wir brauchen die künstlerische Perspektive, die von der Frage ausgeht, um die erstarrten Strukturen und Denkmuster von innen heraus zu verändern.

Dafür müssen die Künstler_innen ausgebildet werden, damit sie an den Schulen nicht einfach nur »ihre eigene Sandburg« aufbauen. Es muss um die Auseinandersetzung und die Initiierung einer Kommunikation der Begegnung gehen, in der jeder da beginnen kann, wo er ist und was ihn oder sie gerade bewegt.

Dieser Impuls geht von den Künstler_innen aus, die sowohl die Irritation als auch – nach einer entsprechenden Ausbildung-  die Kultur des inklusiven Denkens und Handelns mitbringen – und so zum Ausgangspunkt einer sich weiter »ansteckenden Gesundung« werden.

Was im Großen geschehen soll, muss im Kleinen anfangen – bei der Auseinandersetzung von Mensch zu Mensch und bei der eigenen persönlichen Frage.

Von der künstlerischen Perspektive geht es aus, über die bewusste Kultur der gelebten Inklusion wird das Prinzip des individuellen Kreierens immer weiter verbreitet. Die Lehrer_innen können auf diese Weise – genauso wie die Jugendlichen – den/die Künstler_in in sich entdecken – im Sinne einer eigensinnigen Gestaltung von Welt. 

Unser konkretes Konzept: Act! Führe Regie über dein Leben
Nach 17 Jahren Schuldienst habe ich meine Tätigkeit als Lehrerin aufgegeben und bin nun im Vorstand von Mitspielgelegenheit e.V. um dort eine nachhaltige Veränderung unseres Bildungssystems mit zu entwickeln und auf den Weg zu bringen.

Ausgangspunkt aller Überlegungen ist die gelebte Erfahrung, dass die Erfindung »kreativer Startrampen« jenseits schulischer Vorgaben eine riesige Flut an verborgenen Potentialen zum Vorschein bringt. All diese Potentiale können in unserem derzeitigen Schulsystem nicht abgebildet, und in der Konsequenz auch nicht entdeckt werden.

Mitspielgelegenheit ist ein Verein von Künstler_innen, die ursprünglich Theaterprojekte an Schulen durchführen. Bald wird Mitspielgelegenheit zu Act!. Damit geht ein neues gesellschaftspolitisches Konzept einher:

Ausgebildete Künstler_innen bringen die Act! Kultur an innovationsfreudige Schulen, die sich auf den Weg machen wollen. Langfristig bedeutet die Umstellung der Schulen auf eine inklusive, innovative und partizipative Lernkultur gleichzeitig auch den Abschied von den Noten. Dies wird auch den Lehrkräften den Raum ermöglichen, wieder zu Erfinder_innen ihres Berufes zu werden und eigene partizipative »Startrampen« aus ihren Fächern heraus zu entwickeln.

Ausgangspunkt dieser Entwicklung ist die künstlerische Perspektive, die vom eigenen Erlebens- und Erfahrungspunkt aus eigene Fragen formuliert, aus denen sich ganz eigene Lern- und Gestaltungsvorhaben ableiten.

Diese individuellen Lern- und Gestaltungsvorhaben finden zahlreiche Entwicklungsmöglichkeiten durch partizipative »Startrampen« (welche zunächst von Künstler_innen, später dann auch von Lehrkräften für ihre Fächer) entwickelt werden.

Um konstruktiven, inklusiven Unterricht gestalten zu können bedarf es
1. eines partizipativen, methodischen Ansatzes  im Sinne einer vielfältigen »Spielwiese« oder »Startrampe« und
2. einer stärkeorientierten, wertschätzenden Kultur, die durch eine professionelle Beziehungs- und Kommunikationsgestaltung der Künstler_in etabliert und dann (im besten Fall) von allen anderen weitergelebt wird. 
 
Auf der Basis der fragenden, künstlerischen Perspektive  erfinden Künstler_innen als erste partizipative »Startrampen« für individuelle Lern-Startpunkte – nach dem Prinzip des »Theatralen Mischpults«.

Partizipative »Startrampen«
Was ist eine partizipative Startrampe? Vom Grundprinzip geht es darum, den Reflexionsweg, der beispielsweise zur Erfindung der Noten geführt hat, wieder zurück zu verfolgen an seinen Anfang. Denn die Noten in der Musik sind das Ergebnis einer Vielzahl an Erkenntnissen, Erfahrungen und Fragen. Welche Erkenntnisse und Fragen, welches Wissen war es, das zur Erfindung der Noten geführt hat? Und wie können wir diesen Prozess wieder erlebbar machen?
 
Nehmen wir das Beispiel des »Theatralen Mischpults«:
Das Wissen und die Koordinaten zur Kunstform Theater wurden in viele kleine Einzelteile fragmentarisiert – in Form von Karten. Welches ist die kleinstmögliche Einzel-Information zur Kunstform Theater? Woraus besteht Theater? Was macht eine theatrale Handlung aus? Welche Koordinaten bzw. Ebenen sind wirksam, wenn ein Spieler etwas tut und ein Zuschauer dies betrachtet? Welches ist der kleinstmögliche zu fassende Qualitätsbaustein von Theater?
 
Der Erfinder von partizipativen Startrampem muss sich überlegen: Inwieweit kann ich eine komplexe Information, über die ich selbst bereits verfüge, zurück verfolgen an ihren Ursprung? Wo hat der Reflexionsprozess ursprünglich begonnen? Welche Frage war vielleicht der Beginn aller Überlegungen, die zum Schluss zu dieser Information, bzw. zu diesem Begriff geführt haben? Und wie kann ich diese Information in kleinstmögliche Einzelteile zerlegen: Einzelne Bausteine, die wir nebeneinander legen können – und die wiederum ganz neu kombiniert werden könnten?
 
Das Aufsplitten der »Faktoren«, die Theater ausmachen und die transparente Visualisierung all dieser Einzelbausteine, ermöglicht einem Menschen, der noch nichts darüber weiß, einen eigenen, individuellen Einstieg. Er kann irgendwo anfangen und sich mit einem „Baustein“ beschäftigen – bis sich aus der Beschäftigung damit eine Frage oder eine Neugier entwickelt, die zur Suche nach einem weiteren Baustein, einem weiteren Fragment führt.
Da die Anzahl der Kombinationsmöglichkeiten unendlich ist, kann jeder Mensch ganz und gar eigene, individuelle Wege wählen und darüber persönliche Erfahrungen und in der Konsequenz Erkenntnisse gewinnen. Da er immer der nächsten, sich logisch entwickelnden, EIGENEN Frage folgen kann, ergibt dieser Prozess für ihn Sinn und der Erkenntniszuwachs wird als beglückend empfunden. Je mehr der Mensch auf diese Weise erfährt, desto mehr möchte er wissen. (!)
 
Eine partizipative Startrampe zu bauen bedeutet also, etwas zu erfinden, das die Fragen zu einem Themenfeld wieder neu ermöglicht – und unendlich viele Zugänge dazu ermöglicht. Das heißt auch, dass dieser Prozess ergebnisoffen ist. Vielleicht (wahrscheinlich!) findet ein Kind beispielsweise beim Experimentieren mit den Einzel-Fragmenten zur Kunstform Theater eine theatrale Form, die es noch nie gegeben hat... 
 
Dieses Prinzip der Fragmentarisierung und »Zur-Verfügung-Stellung« von bestehendem Wissen, bzw. bestehenden Begriffen, kann immer wieder zu neuem Wissen und zu neuen Begriffen führen. Das bestehende »Wissen« kann überwunden werden. Diese Tatsache ist die Quelle jeglicher Motivation. Und sie ist der Kern jedes gelungenen Bildungsprozesses: Ich muss nicht irgendwelches Wissen anhäufen, dass ich vielleicht auch wieder vergesse und das mich nicht so sehr interessiert – sondern ich erlebe Schritt für Schritt, dass ich mehr von der Welt verstehe und dass ich Neues entdecken und sogar Neues erfinden und gestalten kann.  
 
 
Weiterbildungsprogramm »LernKünste«
Im Weiterbildungsprogramm »LernKünste« entwickeln wir derzeit in Kooperation mit der Alice Salomon Hochschule und gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung die Grundlagen für ein solches Ausbildungskonzept.
 
Einerseits geht es darin um eine lebendige Kultur des Ermöglichens von Potentialen, die vom einzelnen Menschen ausgeht und das Ziel verfolgt, Räume der gegenseitigen Wertschätzung und eine Kommunikation der Begegnung zu etablieren.
 
Andererseits geht es um die Erprobung und Reflexion des partizipativen Prinzips am Beispiel des »Theatralen Mischpults«. Dieses dient als Grundprinzip, um auf dieser methodisch-didaktischen Grundlage eigene kreative und partizipative »Startrampen« zu erfinden.
 
Diese verschiedenen Ansätze »partizipativer Spielwiesen« und die Act!-Kultur des Ermöglichens werden von den Künstler_innen in die Schulen gebracht und werden dort von den Lehrkräften und allen Beteiligten der Schule weiter gelebt.
 
So entsteht eine Kultur der Vielfalt, die von den Potentialen des einzelnen ausgeht und immer weitere persönliche Wege des Wachstums ermöglicht. All das wird immer als Gesamt-Konzept gedacht, das heißt: Auch die Lehrkräfte starten mit der Entwicklung eigener partizipativer Spielwiesen genau dort, wo ihre innere Unruhe bzw. ihr persönliches Potential liegt.
 
Die partizipativ gestalteten künstlerischen Prozesse werden so für alle Lehrkräfte Anregung und Ausgangspunkt für die Entwicklung eigener partizipativer Unterrichtskonzepte auch in anderen Fächern.
 
Auf der Basis dieses Prinzips lassen sich zahlreiche partizipative Konzepte in allen anderen Fachbereichen entwickeln.  
 
Über einen partizipativen, methodischen Ansatz (methodische Startrampe) auf der einen und einer lebendigen, wertschätzenden Kultur der Vielfalt auf der anderen Seite kann ein neuer sozialer Raum der Begegnung etabliert werden, in dem die ansonsten geltenden rollenspezischen Verhaltensmuster abgelegt und neue Rollen (und immer wieder neue, wahre Identitäten) erschaffen werden.
 
Die Lehrkraft agiert in diesem Kommunikationsraum nach dem sokratischen Prinzip der »Meister-Schüler-Beziehung«:
»Der Meister lernt vom Schüler und wird durch diese Beziehung verwandelt in einem Prozess, der sich im Idealfall in einen Austausch verwandelt. Das Schenken geschieht wechselseitig, wie in den Labyrinthen der Liebe. Es geht also nicht um einen Wissenstransfer, sondern um den Lernprozess selbst, der zu neuen Erkenntnissen führt. Nichtwissen heißt bei Sokrates lebenslanges Fragen, lebenslanges Lernen, jenseits unveränderlicher Gewissheiten. Genau das ist heute erforderlich in einem medialen Environment, in dem Informationen so verwirrend zahlreich zirkulieren und so schnell veralten, wie nie zuvor.«
(Christine Eichel, Deutschland deine Lehrer, Blessing Verlag, S. 44, 45)
 
Auf diese Weise entsteht ein Konzept von Bildung, das jedem einzelnen Menschen ermöglicht, die eigene Frage, den eigenen biografischen Anknüpfungs- und Interessepunkt zu finden und von dort einen wirkmächtigen, individuellen Bildungsprozess in Gang zu setzen.  
 
Wir müssen uns deshalb keine allzu großen Sorgen machen: Es gibt bereits ein System, das der unfassbaren Komplexität der Welt vollkommen gewachsen ist: Das ist der Mensch selbst, mit seiner unendlichen Fähigkeit zur Imagination – wenn er seine Potentiale erkennen und entwickeln kann.

03.02.2015 lesen
Inklusives Wochenende Am Wochenende habe ich erstmals mit einer Gruppe von Menschen mit geistigen und körperlichen ...

Inklusives Wochenende
Am Wochenende habe ich erstmals mit einer Gruppe von Menschen mit geistigen und körperlichen Behinderungen mit dem  „Theatralen Mischpult“ gearbeitet. Wenn ich das auch vorher schon geahnt habe, so war ich doch überrascht, wie schnell und begeistert sich die Gruppe auf diese Methode einließ.

Allerdings war das in den frühen Morgenstunden noch nicht absehbar. Denn am Morgen der Veranstaltung war ich noch davon ausgegangen, dass ich wie üblich mit einer Gruppe von Theaterlehrer_innen arbeiten würde. Also staunte ich nicht schlecht, als ich beim Frühstücksei erfuhr, dass ich mit einer inklusiven Gruppe - bestehend aus Erwachsenen (den Lehrer_innen) und jungen Erwachsenen mit Behinderungen - arbeiten würde. Offenbar hatte A. mir das im Vorfeld auch mitgeteilt, aber ich hatte wohl nicht richtig zugehört. Jetzt blieb mir kurz das Ei im Halse stecken, denn es waren noch 10 Minuten bis zur Abfahrt und ich fragte mich: Was MACHE ich denn jetzt mit dieser Gruppe?
 
Lustig, dass ich in der Schrecksekunde des Unerwarteten in ein altes Muster aus längst vergangenen Tagen zurück fiel: In die Angst der Lehrerin vor der unzureichend vorbereiteten Stunde. Denn natürlich war die Antwort ganz einfach: Dasselbe! Ich musste mich selbst kurz daran erinnern, dass ich doch seit ziemlich langer Zeit weiß, dass es "nur" zwei Dinge braucht um guten Unterricht zu geben:
 
Ein komplexes, dabei aber völlig klares, transparentes methodisches Koordinatensystem, (innerhalb dessen verschiedenste, individuelle Lernzugänge und vor allem Entdeckungen möglich sind) – und die Erkenntnis, dass ich nicht alles kontrollieren – sondern alles ermöglichen muss. Und das Koordinatensystem – in Form des Theatralen Mischpults – hatte ich ja dabei. Dann kam es jetzt also „nur“ auf meine innere Haltung der flexiblen Ermöglicherin an...
 
Diese innere Haltung hatte ich ja bereits vor vielen Jahren erlernt:
 
Schon vor über 10 Jahren habe ich – noch in Schleswig Holstein - ein Jahr lang mit einer Gruppe von Mädchen mit Down-Syndrom gearbeitet. Mein Schulleiter war damals der Meinung, das könnte ich. Ich war entsetzt und protestierte, dass ich auf diesem Feld keinerlei Erfahrung hätte. Er war davon sehr unbeeindruckt und entgegnete mir: Dann wird es ja Zeit.
 
Damals brauchte ich ein halbes Jahr (!), bis es mir gelang, konstruktiv und mit Freude mit den Mädchen zu arbeiten. Ich dachte immer, ich müsste ihnen was beibringen, bereitete mich stundenlang vor, nur um dann Stunde um Stunde zu erleben, wie sie bockig, bzw. apathisch am Rand saßen und mich mit all meinen Plänen auflaufen ließen. Irgendwann verlor ich die Nerven, setzte mich in eine Ecke und gab auf. Da setzten sie sich plötzlich in Bewegung, nahmen neben mir auf dem Boden Platz und strichen mir tröstend über die Schulter. Als ich irgendwann fragte: Was machen wir denn jetzt? wussten sie das sehr genau. Sie gingen zum CD-Spieler, legten ihre Cds auf und fingen an zu tanzen. Das war der Anfang einer extrem schönen und beeindruckenden Zusammenarbeit.
 
Im Grunde waren sie es, die mir gezeigt haben, dass Lernen und Lehren ein gegenseitiger Prozess ist und dass es Quatsch ist, in einen Raum zu kommen, anzukündigen: „So, ich habe hier was vorbereitet“, und ein Programm abzuspulen. Ihnen ist es letztendlich zu verdanken, dass ich später in Neukölln eine Idee davon hatte, was vielleicht helfen könnte...
 
Insofern war ich an diesem Wochenende besser vorbereitet. Denn die Erfindung eines methodischen Koordinatensystems - des Theatralen Mischpults - beruht genau auf dieser Erkenntnis:
 
Man kann nicht ein Gedankenkonstrukt errichten, es anderen minutiös aufzwängen und dann alle Abweichungen davon als „Nicht korrekt“ bewerten. Das erzeugt auf allen Seiten Frust und die Lernleistung bleibt auf abstruse Weise eingeschränkt.
 
Stattdessen muss man eine anspruchsvolle Spielwiese kreativer Lernmöglichkeiten erfinden, verschiedenste Möglichkeiten des Umgangs damit aufzeigen, die Schüler_innen einladen, damit zu spielen -  und dann auf alles gefasst sein. 

In der konstruktivistischen Didaktik entspricht dieses "Erfinden einer methodischen Spielwiese" der Erschaffung des "konstruktiven Moments im Unterricht" (Kersten Reich). Wie kann ich es schaffen, dass meine Schüler_innen nicht nur "erraten wollen, was ich will", bzw. bloß etwas rekonstruieren, sondern selbst etwas konstruieren? (Siehe hierzu auch Kersten Reich zur "Konstruktivistischen Didaktik", Vortrag auf Youtube: "Vielschichtig vielsichtig").
 
Insofern ist es die „Ausrüstung“, die zählt, wenn man sich auf ungewisses Terrain begibt. Nicht der eigene, abgezirkelte Plan für den Unterricht.
 
Meine „Ausrüstung“ besteht in diesem Fall aus den präzisen Spielregeln des partizipativen, theatralen Mischpults (andere methodische Startrampen dieser Art sind in allen Fächern denkbar) - und aus der inneren Haltung der Ermöglicherin. Beides zusammen bildet die Grundvoraussetzung für die Schüler_innen etwas eigenes konstruieren zu können und darüber eine tatsächliche und nachhaltige (!) Lernerfahrung zu machen. Sind diese beiden Komponenten gegeben, kann kommen, was will. Dann wird es auf jeden Fall KONSTRUKTIV.
 
Ich habe das erst kapiert, als ich zum ersten Mal begriffen habe, dass ich im Grunde NICHTS wirklich weiß. Und dass alles andere eine Illusion ist.
 
Worum es wirklich geht, ist eine gemeinsame Sprache zu finden und in der Kommunikation Bedeutungsschnittmengen herzustellen – um dann gemeinsam – auf der Basis verabredeter Orientierungs-Koordinaten - etwas Neues heraus zu finden.
 
Natürlich spielt dabei das Erfahrungs-Wissen aller Beteiligten (auch mein eigenes) mit hinein – aber man erkennt, dass die kleine Wissens-Ecke (frei nach Trivial Persuit), die man vielleicht vermitteln wollte, ein bisschen lächerlich ist – im Vergleich zu dem, was tatsächlich an Lernprozessen möglich ist. 
 
Doch zurück zum vergangenen Wochenende: In der Gruppe waren Menschen mit Down Syndrom, sowie mit anderen körperlichen und/oder geistigen Behinderungen vertreten. Und weil ich so sozialisiert bin, wie ich sozialisiert bin, war ich – trotz Ausrüstung - vorher aufgeregt und fragte mich: Was wird passieren? Wie reagieren die auf mich? Und kann ich das überhaupt?
 
Ich komme in den Raum und da sitzt ein junger Mann im Rollstuhl, der seine Arme nur spastisch und sehr eingeschränkt bewegen kann. Er hält den Kopf schief, blickt mir erwartungsvoll entgegen. Ich denke Oh, Gott, was werde ich machen? und reiche ihm die Hand. Es dauert ein wenig, aber in seinem Gesicht entsteht ein Lächeln und er reicht mir ein wenig zitternd seine verkrümmte Hand. Er strahlt. Sofort umringen mich die anderen, lächeln scheu, ein anderer lacht ganz laut und streicht mir über die Schulter.
 
Ich glaube, hier hatte ich genau dieses Fremdheitsgefühl, das wir immer so angestrengt vermeiden. Wir wollen nicht hilflos, nicht unwissend sein – dabei ist genau dieses Gefühl der Anfang von allem – wenn wir den Mut haben, es auszuhalten – und neugierig zu sein.
 
Die Menschen, denen ich hier begegne, sind große Meister darin, dieses Gefühl auszuhalten und eine Einladung auszusprechen. Sie alle haben Ausgrenzung und Demütigung erlebt. Je weniger offensichtlich ihre Behinderung ist, desto mehr – denn dann waren sie oft in „normalen“ Unterrichts-Kontexten gewesen, in denen es um vorbereitete „Wissens-Ecken“ und entsprechende Bewertungsraster ging, in denen alle anderen ihnen vermeintlich voraus waren. Dort erlebten sie Herabsetzungen bis hin zum Mobbing.
 
Die Art, wie sie alle (!) mir als der „Neuen“, der „Fremden“ begegnen, spricht Bände. Schon in diesem Moment der ersten Begegnung kämpfe ich mit einem Gefühl der Beschämung. Denn ich rede davon, Gastgeberin sein zu wollen und Einladungen auszusprechen – aber hier begegne ich den wahren Expert_innen auf diesem Feld. Und was geht mir durch den Kopf? Ich denke: Oh, dieser junge Mann, der mich so offen anstrahlt und so nah an mich herantritt, der riecht aber streng... und weiche ein wenig zurück...
 
Ich erfahre von den beiden Theaterlehrerinnen, die mit dieser Gruppe arbeiten, dass er betreut wohnt, aber nur wenige Stunden in der Woche eine konkrete Betreuung hat. Er lebt relativ selbständig, aber mit der Körperpflege klappt es noch nicht immer so gut. Deshalb bringen seine Theaterlehrerinnen hier immer frische Socken und ein Deospray für ihn mit. Und ermutigen ihn, noch häufiger zu duschen. Es wird besser, aber es klappt nicht immer. Egal, hier wird er angenommen, wie er ist.
 
Zu Beginn wird Tee und Cola getrunken, gelacht und gescherzt – und draußen noch eine geraucht. Dann geht es los.
 
Es herrscht eine ganz erstaunliche Aufmerksamkeit, alle scheinen alles zu bemerken, auch wenn alle unterschiedlich reagieren. Ich merke schnell, dass ich nicht so langsam und betulich reden muss – so als würde ich mit „Behinderten“ reden. (Wieder bin ich über mich selbst beschämt). Es herrscht eine Präsenz und eine Spannung, die auf ganz verschiedenen Ebenen spürbar ist. Meine neuen Spieler_innen nehmen nicht nur meine Worte wahr, sondern auch meine Mimik und Gestik und wie ich mich durch den Raum bewege. Sie reagieren auf jede Kleinigekeit, auf jedes Signal.
 
Das Theatrale Mischpult hat noch niemals jemand so schnell verstanden wie diese Spielerinnen.
 
Und: Das ist keineswegs Koketterie. Kein einziger Gymnasial-Studienrat in meinen Theater-Workshops hat jemals das Theatrale Mischpult in seinen verschiedensten Möglichkeiten und Dimensionen so schnell erfasst, wie meine Teilnehmenden heute. Da kann man jetzt drüber lachen – oder aber in Demut verfallen. Am besten beides...
 
Wie selbstverständlich stehen oder sitzen die Teilnehmenden am Mikro, kombinieren die verschiedenen Spuren mit einer Leichtigkeit und einer Freude, wie ich es noch nie erlebt habe. Ich komme kaum nach, ihre neuen Ideen und Bewegungsvorschläge auf neue Karten zu schreiben.
 
Manchmal kann man sie nicht verstehen, manchmal dauert es etwas, bis das Mikro auf die Höhe des Rollstuhlfahrers runtergeschraubt ist, mal müssen sie Wörter erklären, die wir nicht kennen, weil sie gerade erst erfunden wurden – und manchmal geht es nicht weiter, weil sich alle wegschmeißen vor Lachen.
 
Und dabei bleibt es nicht. Auch beim Erfinden von Texten und Umsetzen in Szenen, auch bei der Zusammenarbeit in Gruppen scheint alles viel leichter als sonst. Jeder braucht eine andere Form von Assistenz und Aufmerksamkeit – aber das wissen alle – und insgesamt herrscht eine gemeinsame Energie und Zielgerichtheit, wie ich sie nur sehr selten erlebt habe.
 
Aus verschiedensten Möglichkeiten und Perspektiven heraus richten alle ihren Willen und ihr gesamtes Interesse auf das, was gerade gegenwärtig im Raum geschieht, auf den jeweils anderen und auf das, was im Kleinsten signalisiert und kommuniziert wird.
 
Es entsteht eine riesige Texte-Sammlung in der Schreibwerkstatt, wir spielen und reden und erfinden und lachen und machen Pause und essen zusammen und spielen weiter – und die Zeit fliegt vorbei.
 
Als sie in einer Übung eine nach der anderen ernst ans Mikro treten und ihre Ansichten zu „Glück“, „Ausgrenzung“ , „Ohnmacht“, „Liebe“, „Enttäuschung“, „Zukunftsträume“, ..., ins Publikum sprechen, muss ich den Blick abwenden und mich extrem zusammen reißen – das kann doch nicht wahr sein, dass ich jetzt hier als Workshopleiterin heulen muss?? Erleichtert stelle ich dann fest, dass es den anderen auch so geht. Rote, nasse Augen überall – aber kein Hauch von Hysterie – Tränchen weg drücken und weiter geht’s... Und dann wird auch wieder gelacht.
 
 
Warum wir alle solche Erfahrungen machen sollten und warum das weit über die Schule hinaus relevant sein wird
 
Die Erlebnisse dieser zwei Tage haben mich zutiefst beeindruckt und zwar im Blick auf das Thema, das mich schon in den letzten Blogeinträgen beschäftigt hat: Inklusion.
 
Wir müssen im Zusammenhang mit Inklusion nicht von Menschen mit Behinderung sprechen. Es geht NICHT darum, Menschen mit Behinderung in unser normiertes, exklusives Schulsystem zu inkludieren.
 
Aber wir brauchen die persönliche Begegnung mit behinderten Menschen, damit wir überhaupt erfassen können, was an unserem normierten, exklusiven Schulsystem nicht  stimmt.
 
Es sind nicht die Menschen mit Behinderung, denen geholfen werden muss. Sondern uns anderen muss geholfen werden – etwas Grundsätzliches zu verstehen.
 
Wenn wir mit Menschen arbeiten, die sich unserem normierten Denken komplett entziehen, entsteht ein Raum für folgende Fragen:
 
Was wird möglich,
 
- wenn wir ein methodisches System anbieten, das allen (!) Teilnehmenden Anknüpfungspunkte für eigene, individuelle Gestaltung bietet?
- wenn wir es wirklich mal sein lassen können, zu bewerten?
- wenn wir Mitleid gegen Demut und Respekt eintauschen
- wenn wir unsere gesamten Fähigkeiten und all unsere Energie und Präsenz auf die Geburtshilfe selbständiger Ideen und Gedanken all unserer Schüler_innen verwenden?
 
  
Dann erfahren wir, dass diese Form von Unterricht zwar sehr viel Konzentration, Kraft und Aufmerksamkeit erfordert – aber dabei extrem erfüllend ist: Weil die ganze Zeit, ununterbrochen, spürbar (!) Erkenntnisse und Lernfortschritte statt finden.  
 
Wenn man das erlebt, fragt man sich, warum überhaupt noch irgendwo ANDERER Unterricht statt findet. Das ist mit einer solchen Erfahrung überhaupt nicht mehr zu begreifen.
 
Ich zitiere jetzt mit einem Augenzwinkern einen berühmten Satz: Ich habe einen Traum.

Ich habe einen Traum von Lehrkräften, die auf Schüler-Gruppen stoßen, in denen alle Jugendlichen so dermaßen verschieden sind – Alter, Kultur, Sprache, Geschlecht, Herkunft,  körperliche, geistige, soziale Voraussetzungen – dass jede Lehrkraft in der ersten Sekunde begreift, dass hier jegliche Hoffnung auf Vergleichbarkeit völlig vergeblich ist.

Wir müssen aufhören, Menschen nach Beschriftungen zu klassifizieren und in verschiedene Gruppen einzuteilen. Wir müssen alle gemeinsam unterrichten.
 
Erst dann wird die erleichternde und konstruktive Kraft eines tatsächlich inklusiven Unterrichts erfahrbar. Erst dann können wir uns im Rückblick auf den alten, exklusiven Unterricht erstaunt die Augen reiben und uns fragen, warum wir das große Potential inklusiven Denkens und Handelns nicht schon viel früher begriffen haben.   
 
Dabei wird es wirklich Zeit.
 
Denn ich glaube, dass das Thema Inklusion nicht nur im Kontext Bildung von entscheidender Relevanz ist:  
 
Wie unsere Gesellschaft mit den aktuellen Problemen und Ängsten fertig wird (Islamophobie, Pegida, Asylpolitik, sich radikalisierende Jugendliche, Konservatismus versus Liberalismus und Herausforderungen der globalen Welt) und in welchem Maße sie diese Probleme demokratisch, aufgeklärt und zukunftsgerichtet bewältigen kann, wird davon abhängen, wie sehr die Mehrheit unserer Gesellschaft in der Lage ist, ein exklusives Gedanken-System gegen ein inklusives einzutauschen. Das ist die Aufgabe, die es zu bewältigen gilt.
 
Der Schlüssel zu all diesen gesellschaftlichen Problemen lautet: Inklusion. Und Inklusion ist viel einfacher, als man denkt. 
 
Es ist in Wahrheit EINFACHER, erfüllender und sinnvoller, jedem Menschen eine andere Form des Lernens, Denkens und Wachsens zu ermöglichen, wenn dies auf der Ebene gegenseitigen Respekts und Wertschätzung geschieht.
 
Jeder Mensch, der das erfahren hat, hat weniger Gründe für Angst, Abgrenzung und Gewalt.
 
Jeder Mensch, der Wertschätzung für das Eigene erlebt hat, kann auch Wertschätzung für das Andere empfinden. Das wäre schon mal ein Anfang.
 
Und wir kommen sowieso nicht drum herum:
 
Vielfalt ist unsere Zukunft.
 
Das Gegenteil von Vielfalt ist Einfalt.

25.01.2015 lesen
25. Januar 2015   Ergänzend zu meinem letzten Blogeintrag sollte ich vielleicht noch sagen, dass mir natürlich klar ist, warum das ...

25. Januar 2015
 
Ergänzend zu meinem letzten Blogeintrag sollte ich vielleicht noch sagen, dass mir natürlich klar ist, warum das „Gastgeber-Konzept“ an unseren Schulen so schwer durchzuhalten ist. Das weiß ich genau, dass das in unseren Strukturen wahnsinnig schwierig ist. Dennoch ist es das einzige, was hilft!
 
Wer nämlich meint: Ja, ja, sie hat gut reden – das kann sie vielleicht im Heimathafen machen und bei ihren Theaterproben – aber im normalen Unterricht geht das ja gar nicht! – Den möchte ich daran erinnern, dass ich diese Gastgeber-Rolle ja gerade in meinen Jahren an der Hauptschule (später Sekundarschule) in Neukölln gelernt habe...
 
Gerade dort, wo einem so einiges um die Ohren fliegt und die Schüler_innen sich dem Unterricht auf vielfältigste Weise verweigern – genau DORT kommt man meiner Ansicht nach langfristig nur weiter mit der Haltung des Gastgebers. Alles andere kostet viel zu viel Kraft, bringt überhaupt nichts und frustriert alle (!) Beteiligten.
 
Gastgeber für meine Schüler zu sein, habe ich in der Schule gelernt – weil ich anders nicht weiter kam. Und dann war es über alle Maßen erstaunlich, zu sehen, dass diese Schüler_innen so viel leisten WOLLTEN.
 
Ich sage nicht, dass es leicht ist, die Gastgeber-Rolle durchzuhalten. Aber was ist schon leicht?
 
Ich sage nur, dass diese innere Haltung uns wieder zum Sinn des Lehrerberufs zurück führt. Und dass es bei weitem erfüllender ist, zu sehen, dass die eigene Anstrengung tatsächlich zu Erfolgen bei den Schülern führt – als jeden Abend nach Hause zu fahren und dieses  lähmende Gefühl großer Vergeblichkeit kompensieren zu müssen.
 
Denn: Einem anderen Menschen etwas beizubringen, ist eigentlich eine der schönsten und erfüllendsten Tätigkeiten, die es gibt. Für beide. Für den, der das Glück einer neuen Erkenntnis erlebt und für den, der es ermöglicht hat.
 
In unseren Schulen sind wir leider von diesem beglückenden “Urmoment” von Bildung zeimlich weit abgekommen. Das, worum es eigentlich geht, ist im Bemühen um Vergleichbarkeit der Leistungen, um bessere Pisaergebnisse und hinter einem Berg an Bürokratie und theoretischen Leistungsanforderungen in den Hintergrund geraten.
 
Der Zauber tatsächlich gelingender und persönlichkeitswirksamer Bildung liegt in der Begegnung zwischen Lehrer und Schüler. Gelingt diese Begegnung, empfinden beide Seiten den Lehr- und Lernprozess als beglückend. An dieser Stelle wird der eigentliche Sinn des Lehrerberufs erfahrbar.
 
Würden wir unseren Fokus weniger auf immer neue Reformen, als viel mehr auf diese Kernkompetenz des Lehrers richten, wären Schulen glücklichere und sinnvollere Orte.
 
Beides hängt nämlich eng miteinander zusammen. Sobald wir erleben, dass unsere Arbeit Sinn macht, empfinden wir Freude. Und das ist die Grundvoraussetzung für jegliche Motivation, überhaupt irgendeine besondere Anstrengung zu unternehmen. Ohne Motivation bleiben wir stets im Feld der mittelmäßigen, mühseligen Pflichterfüllung mit dem inneren Wunsch, endlich erlöst zu werden.
 
Derzeit verrichten sowohl Lehrkräfte als auch Schüler_innen ihre Pflichten oft wie automatisierte und ferngesteuerte Programme.
 
Die Sinnfrage wird gar nicht mehr gestellt, bzw. mit zynischen Sprüchen kommentiert. Wie soll man sich im Angesicht der sich türmenden Anforderungen auch noch Idealismus leisten können?
 
Das ist aber ein Irrtum. Höchstleistungen entstehen nur dort, wo wir auch an einen höheren Sinn unseres Tuns glauben können. Ohne den Glauben an den Sinn der ganzen Unternehmung bleibt alles nur durchschnittliche Betriebsamkeit.
 
Schulen sind heute Orte, an denen zunehmend Entfremdung statt findet. Dagegen helfen zunächst einmal keine neuen Reformen. Denn Reformen gelingen nur, wenn sie von Menschen verinnerlicht und gelebt werden.
 
Es sind die Lehrer selbst, die die wichtigsten Impulsgeber für eine erfolgreiche Schulentwicklung sein können.
 
Dafür müsste man sie aber auf ganz anderen Feldern aus- und weiterbilden (Körpersprache, Statuslehre, Kommunikation, Theater!) und sie ermutigen, ihr eigenes, individuelles Handlungsspektrum zu erweitern, statt ihnen Pläne und Vorschriften an die Hand zu geben, in deren Grenzen sie zu bloßen Erfüllungsgehilfen gemacht werden.
 
Für eine gelingende Schule gibt es nicht EIN Rezept oder eine Reform. Es ist der Lehrer selbst, der flexibel und kreativ reagieren kann – wenn er darin ausgebildet ist, das EIGENE Potential zu erkennen und zu nutzen – denn genau das soll er ja dann auch bei den Schüler_innen schaffen: Deren individuelles Potential erkennen und einen Weg erfinden und begleiten, auf dem dieses Potential für das Kind selbst nutzbar wird.
 
Genau das ist es, was den Lehrerberuf zu einer erfüllenden Aufgabe macht. Und dafür ist die innere Haltung des Gastgebers die Grundlage.
 
Dazu ein Zitat aus einem sehr schönen und wichtigen Buch, das ich gerade gelsen habe:
 
 
Dr. Christine Eichel, in “Deutschland, deine Lehrer”,Karl Blessing Verlag 2014,
 
zur Lehrer-Schüler-Beziehung: 
 
“Nach Sokrates bedeutete Pädagogik “nicht die Vermittlung eines Wissenskanons, sondern die Verflüssigung des Lernens als Reflexion, auch die Vorbereitung auf unvorhersehbare Fragestellungen der Lebenspraxis. (…) Indem Sokrates die Perspektive eines Schülers einnimmt, nicht jene des allwissenden Belehrenden, erschafft er eine Beziehung auf Augenhöhe. (…). Dabei ist sein pädagogisches Ethos getragen von emotionaler Zugewandtheit. Auf diese Weise vermittelt Sokrates den Kern aller Bildungsanstrengungen: die von Empathie und positiven Emotionen begleitete Ausbildung eines wachen Intellekts. (…) George Steiner hat solch fruchtbaren Meister-Schüler-Beziehungen ein bemerkenswertes Buch gewidmet, in dem er das wechselseitige Verhältnis heraushebt: “Der Meister lernt vom Schüler und wird durch diese Beziehung verwandelt in einem Prozess, der sich im Idealfall in einen Austausch verwandelt. Das Schenken geschieht wechselseitig, wie in den Labyrinthen der Liebe”. Dies ist mehr als reine Weitergabe von Wissen, vielmehr ein intensives Zusammenspiel zwischen Meister und Schüler, das gemeinsame Entdecken von Unbekanntem. (…) Nichtwissen heißt bei Sokrates lebenslanges Fragen, lebenslanges Lernen, jenseits unveränderlicher Gewissheiten. Genau das ist heute erforderlich in einem medialen Environment, in dem Informationen so verwirrend zahlreich zirkulieren und so schnell veralten wie nie zuvor.”
 
Wir brauchen glückliche, selbstbewusste Lehrer, die sich frei fühlen, auf ihr eigenes Potential zu vertrauen und dieses versiert und emanzipiert im Schulalltag entfalten können. Wir brauchen dafür selbständig denkende und selbständig handelnde, verantwortungsvolle Lehrer, die ihre Hauptaufgabe wieder im Ermöglichen und Begleiten von Lernprozessen sehen.
 
Die Lust haben – und die Zeit bekommen, ihren Schüler_innen wirklich zu begegnen und ihnen individuell auf ihren Lebensweg zu verhelfen.
 
Die Freude daran haben, für ihre Schüler_innen ein guter Gastgeber zu sein.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

22.01.2015 lesen
Unterricht muss ein Fest sein   Das Erstaunliche an der derzeitigen Jugendtheatergruppe am Heimathafen ist: Eine so heterogene Gruppe hatte ich ...

Unterricht muss ein Fest sein
 
Das Erstaunliche an der derzeitigen Jugendtheatergruppe am Heimathafen ist: Eine so heterogene Gruppe hatte ich noch nie. Es ist fast zum Lachen – da rede ich immer davon, wie schön das wäre, wenn man wirklich mal so (!) unterschiedliche Jugendliche in einer Gruppe hat, dass man überhaupt gar keinen Vergleichsmaßstab mehr anlegen kann – und schwupps – habe ich genau so eine Gruppe:
 
18 Jugendliche im Alter zwischen 12 und 24 Jahren, davon 12 Jungen, 6 Mädchen, alle mit verschiedensten sozialen und kulturellen Hintergründen. Einige sind ehemalige Schüler von mir aus Neukölln.
 
Plötzlich stehen sie vor mir. Strahlend. Jahrelang haben wir uns nicht gesehen. Junge hübsche Männer, ich muss mir den Tante-kommt-zu-Besuch-Satz verkneifen: Ihr seid ja „groß“ geworden! Noch immer der übliche Neuköllner Klamotten-Style und offensichtlich: das unvermeidliche, regelmäßige Training in der Muckibude...

Sie sagen: „Kennen Sie mich noch? Ich war der Schlimmste in der Klasse. Hab nur Scheiße gebaut. Sie waren die einzige, die mir gesagt hat, dass ich was kann. Weiß ich alles noch. Das Beste in der Schule war Theater. Da hab ich jetzt gedacht, ich komm mal wieder vorbei...“ Großes Hallo, große Wiedersehensfreude.
 
Und dann sind da die „kleinen“ Jungs. Blonde Haare fallen im Seitenscheitel ins Gesicht, adrette Kleidung,  schlacksig, schüchtern, „Kann ich hier mit machen?“ „Ja, klar!“ Die kleinen Gymnasial-Jungs überwinden ziemlich schnell ihre Schüchternheit, kichern, blödeln rum, bewundern die großen Jungs aus Neukölln.
 
Die Mädchen – ebenfalls alle einzigartige Persönlichkeiten mit ganz unterschiedlichen Biografien. Keine sieht der anderen ähnlich, alle haben ihren eigenen Stil, Kleidung, Haare, Auftreten – extrem unterschiedlich.
 
Sie alle sind muslimisch oder christlich oder „nix“, die einen aus Neukölln von Sekundarschulen in der Nähe, die anderen von „voll strengen“ Gymnasien bzw. Privatschulen im Westen der Stadt, die einen haben keinen Hauptschulabschluss, die anderen sind in der Ausbildung oder bereiten sich aufs Abi vor.
 
In den ersten Proben merke ich, dass ich, wenn ich alle anspreche, immer ins Schlingern gerate. Wie finde ich eine Sprache, die sie alle erreicht? Mal formuliere ich zu kompliziert, mal zu einfach – aber es macht alles nichts. S. ruft lachend rein: Was benutzen Sie denn jetzt für komische Wörter, Frau Plath, was soll das denn heißen: „etablieren“?? Und ich lache und entschuldige mich.
 
Am Anfang beobachten sich alle noch etwas skeptisch, doch schon bald fangen sie an, Witze zu machen: Ich bin doof, ich bin aus Neukölln, ha ha... Und alle wissen, keiner hier ist doof. Jeder kann was, jeder zeigt was und die, die am Anfang glaubten, sie wären überlegen, sehen: Sie sind es nicht.
 
Jeder kann irgendwas besser als die anderen. Jeder kann glänzen. Jeder kriegt seinen Auftritt und die Bewunderung der anderen.
Jeder darf „anders“ sein, jeder hat Anrecht auf eine „Extra-Wurst“. B. muss immer noch einen Döner essen. Y. kann nicht so lange still sitzen, deswegen rennt er halt rum. A. möchte nicht angefasst werden. W. geht immer um viertel vor sechs nach draußen, beten.
 
Und die mit dem Notendurchschnitt 1,2 von der „Elite-Schule“ fängt an, von ihren Ängsten zu berichten: Ich habe immer Angst, zu versagen... Ich setze mich total unter Druck...
 
Und kaum gesagt, öffnen sich die anderen... Ich trau mich nicht, meine Meinung zu sagen... Ich habe Angst, dass ich wieder in die Klinik muss... Ich habe Angst, dass ich meinen Abschluss nicht schaffe... Allgemeine erleichterte Verblüffung im Raum, dass alle auf ganz unterschiedliche Weise mit denselben Problemen kämpfen.
 
Es ist eine völlig neue Gruppe, viele haben noch nie Theater gespielt. Die wenigen, die das „Theatrale Mischpult“ von früher schon kennen, machen mit Engelsgeduld und großer Begeisterung jedes Grundlagentraining mit. Die älteren Neuköllner Jungs sorgen bei den kleinen Jungs für Ruhe, wenn es zu wild wird... (Nix mehr von wegen „schlimmster in der Klasse“ – jetzt nehmen sie mir die Arbeit ab...!) Es wird viel gelacht und rumgealbert – und dann wieder vollste Konzentration hergestellt. 3 - 2 - 1 - Stille - Freeze.
 
Ich muss ganz ehrlich sagen: Ich traue meinen Augen nicht. Aber ich bin ja nicht die einzige, die das sieht. Unser ganzes Team sieht es auch. Und staunt nicht schlecht. Noch nie hatten wir in so kurzer Zeit diesen satten Raum der Wertschätzung.
 
Wenn eine Gruppe ihre selbst erarbeitete Szene gezeigt hat, gehen im Publikum alle Finger hoch: Mein Lieblingsmoment war, als ihr alle so super unterschiedlich Psycho-Tick gemacht habt. Krass. Mein Lieblings-Moment war, als ihr im Spalier standet und synchron von rechts nach links und links nach rechts geschwankt seid. Hammer. Mein Lieblingsmoment war, als M. mit diesem fiesen Zähnegrinsen von hinten nach vorne gegangen ist und den Tod dargestellt hat, der dich abholt... usw.
 
Wie entsteht dieser satte Raum der Wertschätzung? Und damit bei allen der Wille zur Höchstleistung?
 
Ich habe immer geglaubt, dass man Unterricht, also auch eine Probe, wie ein Fest gestalten muss.
 
Man lädt ein und heißt seine Gäste herzlich willkommen. Jeder bekommt ein persönliches Wort, wie geht’s dir, wie ist die Sache mit deiner Klassenlehrerin ausgegangen, wie geht’s deinem Fuß, was macht deine Mutter, wie war deine Prüfung, usw.
 
Am Anfang stehen alle noch ein bisschen unsicher rum und hoffen, dass sie nicht alleine bleiben werden. Der Gastgeber hat den Raum gestaltet und eine Dramaturgie der Zeit vorbereitet.
 
Diese Dramaturgie der Zeit ist so getaktet, dass es Phasen der Ruhe und Phasen der Ausgelassenheit gibt, Phasen, in denen die Gäste sich präsentieren können und in denen sie etwas geboten bekommen. Phasen, in denen sie berührt sind und Phasen, in denen sie sich totlachen. Phasen, in denen sie für sich sein können und Phasen, in denen sie sich als Teil der ganzen Gruppe fühlen. Phasen, in denen sie sich anstrengen müssen und Phasen, in denen sie albern sein können. Phasen, in denen sie feiern und Phasen, in denen sie etwas Ernstes über die anderen erfahren.
 
Es ist ein Fest und am Ende will keiner so richtig nach Hause. Die Zeit ist ganz schnell vergangen und alles wirkte so, als sei alles von selbst passiert. Denn der Gastgeber weiß, dass die Party dann am besten wird, wenn die Gäste gar nicht merken, dass es jemanden gab,  der sich vorher Gedanken gemacht hat: 
 
Über den Raum, die Abläufe, den Rhythmus, die Musik, die Atmosphäre, und über jeden einzelnen Gast, der kommt – und darüber, wie genau er jedem einzelnen seiner Gäste am besten dienen kann.
 
Der Gastgeber ist auf alle Eventualitäten vorbereitet und hat das Fest im Vorfeld auf verschiedenste Weise im Geiste visualisiert. Der Gastgeber reagiert spontan auf das, was passiert – auf der Grundlage eines großen Repertoires an vorbereiteten Möglichkeiten – immer mit dem Ziel, die Gäste zu beflügeln und ihnen Raum zu geben.
 
Der Gastgeber hat alles im Blick – aber das lässt er sich nicht anmerken. Er zeigt seine Anstrengung nicht. Er macht seinen Gästen kein schlechtes Gewissen. Der gute Gastgeber möchte nicht, dass seine Arbeit zum Thema wird.
 
Wenn die Stimmung absackt, steuert der Gastgeber mit einem neuen Impuls dagegen. Er passt auf, dass sich niemand dumm oder missachtet fühlt.
 
Der Gastgeber gibt die Stimmung vor: „Heute ist alles möglich. Und ohne dich wäre dieses Fest nur halb so schön.“
 
Der Gastgeber macht den ersten Fleck in die Tischdecke und zerbricht das erste Glas. Der Gastgeber lebt vor, wie alle sein dürfen.
 
Der Gastgeber gibt jedem seiner Gäste das Gefühl, einzigartig und perfekt zu sein.
 
Am Ende, wenn alle nach Hause gegangen sind, räumt der Gastgeber auf. Dann ist er erschöpft – und glücklich. Denn er hat etwas unfassbar Sinnvolles getan: Er hat seinen Gästen einen Tag, einen Abend beschert, von dem alle wissen: An diesem Tag war ich glücklich.
 
Ich glaube, dass jegliche Form von Bildung ein Fest sein muss.
 
Man kann es nicht immer schaffen. So viele Jahre doktere ich schon an diesem Ideal herum und so oft habe ich es nicht geschafft. Aber ich denke, man sollte dran bleiben. Man muss tausend Mal raus gehen und tausend Mal scheitern – und tausend Mal wieder da stehen und sagen: Ich versuchs noch mal. Herzlich willkommen.

Denn schon ein einziges gelungenes Fest wärmt monatelang. Ich weiß das. Weil es  manchmal tatsächlich gelingt. In letzter Zeit erstaunlich oft im Heimathafen. Aber ich weiß:

Ich habe dort auch ziemlich wunderbare Gäste...

P.S. An dieser Stelle danke ich meinem wunderbaren Team am Heimathafen und bei Mitspielgelegenheit e.V. Denn sie alle sind unfassbar versierte Gastgeber. Deshalb bin ich heute mit dieser Idee nicht mehr allein und weiß: So abstrus ist sie gar nicht. Warum klappt das nicht an allen unseren Schulen?

11.12.2014 lesen
Vortrag am 06.12. 2014 zum Fachtag Darstellendes Spiel in Neumünster Vielfalt als Ressource – der partizipative ...

Vortrag am 06.12. 2014 zum Fachtag Darstellendes Spiel in Neumünster

Vielfalt als Ressource – der partizipative Theater-Unterricht: Kunst der Begegnung
Von Maike Plath

Das Thema „Heterogenität“ und das Bestreben, Vielfalt bestmöglich zu fördern, sind derzeit in unseren Schulen ein großes Thema. Wenn dies aber tatsächlich gelingen soll, müssen wir uns mit der dahinterliegenden größeren Idee beschäftigen – dem Konzept der Inklusion. Ich möchte meinen Vortrag mit einer Sensibilisierung für die Bedeutung dieser Begrifflichkeiten beginnen.

Was assoziieren wir, wenn wir den Begriff „Inklusion“ hören? – Die meisten Menschen lässt dieser Begriff derzeit an behinderte Menschen denken. Darin liegt bereits das erste große Missverständnis. Zu glauben, dass behinderte oder irgendwie anders benachteiligte Menschen in etwas „inkludiert“ werden müssen, ist Indiz für eine gegenteilige, nämliche EXKLUSIVE Geisteshaltung.

Wenn wir in unserem Unterricht Vielfalt als Chance – und nicht als (problematische?) Herausforderung - sehen wollen, ist aber eine inklusive Geisteshaltung die Grundvoraussetzung.

Was ist das? Eine inklusive Geisteshaltung?

Inklusiv ist das Gegenteil von exklusiv.

Inklusiv bedeutet einschließend.

Exklusiv bedeuted ausschließend.

Exklusivität bedeutet, dass eine kleine Gruppe ein System an sprachlichen Codes, Weltanschauungen, Werten und Regeln errichtet und strukturell absichert. Alle Menschen, die sich INNERHALB dieser Gruppe befinden, schauen aus dieser Perspektive auf die Welt. Alle Abweichungen von ihrem Werte- und Gedanken-Konstrukt werden von ihnen als defizitär empfunden. Im Kreis der Exklusiven wird alles Abweichende mit (abwertenden) Beschriftungen versehen:

Die Migranten. Die Kopftuchmädchen. Die Behinderten. Die Schwulen. Die Muslime. Die ADHS-Kinder. Die emotional-sozial gestörten Kinder. Die Rumänen, die Türken, die Araber, die Vietnamesen, die Hauptschüler, die sozial Schwachen, die Bildungsbenachteiligten... Und so weiter.

Exklusivität bedeutet, dass eine kleine Gruppe den Status der anderen daran bemisst, wie nah oder fern diese sich vom eigenen gesetzten Referenzsystem befinden. Je näher, desto höher der Status. Je weiter entfernt, desto tiefer. In diesem System hat der weiße, gymnasiale Westeuropäer den höchsten Status.

Wir sind uns beispielsweise der politisch-unkorrekten Tatsache bewusst, dass einem Vietnamesen  von einer spezifischen Gruppe exklusiv denkender Menschen ein höherer Status zugeschrieben wird, als einem Türken, weil der Vietnamese die höhere Anpassungsleistung an das gegebene Referenzsystem zeigt.

Doch finden wir exklusives Denken auch bei uns selbst. Das ist auch kein Wunder, denn wir haben schon als Kind in der Schule gelernt, dass es „klügere“ und „dümmere“ Schüler gibt. Wie konnten wir das wissen? Warum waren wir uns so sicher, dass wir objektiv beurteilen konnten, wer „intelligent“ ist und wer „dumm“? Haben wir Messinstrumente dabei?  Nein. Wir beziehen uns auf ein gemeinsames Referenzsystem.  Meistens unbewusst. Wir nehmen selektiv wahr, was man uns beigebracht hat, wahrzunehmen. Und wir interpretieren unsere Wahrnehmungen entlang der Koordinaten dieses Referenzsystems.

Bei mir damals in der Grundschule war es ein Michael, der sich bockig benahm, ständig ermahnt wurde, sich auf dem Schulhof prügelte und seine Hausaufgaben nie gemacht hatte. Als 8-Jährige war ich mir sicher: Michael ist dumm. Ich weiß nicht, was heute aus Michael geworden ist, aber es ist Allgemeinwissen, dass auch Steve Jobs nicht besonders positiv in der Schule aufgefallen ist.

Auch im Kleinen finden wir überall Beispiele für exklusive Gedankenkonstrukte:

In Hamburg kann man seinen Status innerhalb gewisser Kreise auch dadurch erhöhen, dass man nachweisen kann, schon in dritter oder vierter Generation „Hamburger“ – und eben nicht Zugezogener– zu sein. Nach dieser exklusiven Denkweise fühlt sich jemand, der „nur aus Pinneberg“ kommt minderwertig. Ein Zugezogener – gar mit Migrationshintergrund – erst recht.

Das wohlige Gefühl, innerhalb einer exklusiven Gruppe im Status zu steigen, bzw. dort per se einen hohen Status zu genießen, verstärkt die innere Tendenz, diese Exklusivität nach außen zu verteidigen – in dem Abweichendes abgewertet wird.

In einer Welt, in der es immer weniger Gewissheiten gibt, liegt hierin die Gefahr: Bürgerliche Eltern, die um den beruflichen Erfolg und die Zukunft ihrer Kinder fürchten, tendieren zu exklusiven Gedankenkonstrukten: Das Kind sollte am besten an eine Eliteschule, auf jeden Fall aber auf das Gymnasium – und die Nähe zu Kindern, die mit Vornamen Ali, Yussuf oder Mesut heißen, wird gemieden.

Aus dem selbst geschaffenden Referenzsystem heraus werden diese „Ausländer-Kinder“ mit abwertenden Beschriftungen versehen, die in der Folge weitere Ablehnung und Ängste nach sich ziehen. Das Beschriften von Menschen-Gruppen, führt dazu, dass nicht mehr der einzelne in seiner Individualität wahrgenommen wird, sondern nur noch der Aspekt, mit dem man die gesamte Gruppe beschriftet.

Nach dieser exklusiven Logik werden Behinderte in erster Linie nur als „behindert“ wahr genommen, türkische Schüler_innen nur als „türkisch“ ,  Schwule nur als „schwul“, usw...

Der ganze Vorgang des „Beschriftens“ aus einer exklusiven Gesteshaltung heraus ist in etwa so sinnvoll, wie alle Menschen mit Knubbelnase unter dem Aspekt „Knubbelnase“ zusammenzufassen und zu charakterisieren – oder alle Menschen mit abstehenden Ohren.

Das mag überspitzt klingen, de facto passieren ähnlich sinnvolle Zuordnungen aber die ganze Zeit:

Längst gibt es Studien, die nachweisen, dass Lehrkräfte an Schulen mit türkisch- oder arabisch-stämmig aussehenden Jugendlichen anders sprechen als mit deutsch-aussehenden Jugendlichen.

Deutsch aussehenden Jugendlichen wird von vielen Lehrkräften mehr Intelligenz und in der Folge mehr Leistung zugetraut, als türkisch aussehenden Jugendlichen.

Wir kennen aus den Medien alle die Präsentation der „Vorzeige-Türk_innen“. Da wird dann beispielsweise die Leistung einer türkisch-stämmigen Studentin oder Autorin besonders hervorgehoben – mit dem darunter liegenden, nicht ausgesprochenen Subtext: Seht her – obwohl sie türkisch ist, hat sie es in Deutschland geschafft. Dabei wird aber nicht thematisiert, was ein wahrer Grund für das Besondere sein könnte: Nämlich die Tatsache, dass sich ein Mensch mit sichtbar anderer Herkunft in Deutschland doppelt bemühen und doppelt Leistung zeigen muss, um in unserem System erfolgreich zu sein. Denn das würde eine kritische Reflexion exklusiver Geisteshaltungen nach sich ziehen. Im medialen Kontext des „Vorzeigens von erfolgreichen Menschen mit Migrationshintergrund“ halten sich aber alle für „völlig frei von Vorurteilen“. Es herrscht eher die Haltung: Seht ihr, wer sich in Deutschland anstrengt, kann es eben auch schaffen.“ Der Subtext dahinter: Wer also keinen Erfolg in Deutschland hat, hat selbst Schuld.

Hier wird die Anpassungsleistung an ein gegebenes, exklusives System gefeiert, nicht Intelligenz, nicht Kreativität und schon gar nicht das wirklich Spektakuläre an dieser Leistung. Denn die tatsächliche Leistung wird gar nicht gesehen: Nämlich das, was hier jemand an Extra-Kraft und Intelligenz aufwenden musste, um an eine Stelle zu kommen, die für „weiße, westeuropäische Menschen“ weniger Leistung erfordert hätte.

Und noch ein Beispiel: Vielleicht haben wir sogar selbst einmal folgendes erlebt: Ein Mensch, der kaum deutsch spricht, versucht sich uns gegenüber verständlich zu machen. Und wir? Wir fühlen Überlegenheit, weil wir intuitiv annehmen, wir wären kognitiv überlegen. Womöglich spricht unser Gegenüber aber fünf andere Sprachen fließend. (So erlebt mit einer arabischen Schülerin, die mir mit Recht sagte: „Wir erlernen schnell die deutsche Sprache, aber alle meine deutschen Lehrers können unsere Sprache in tausend Jahren noch nicht.“ (Und übrigens: Was löst der falsche Plural bei Ihnen aus?)  Das ist nur ein winziges Beispiel dafür, dass es sinnvoll wäre unsere Annahmen über andere Menschen grundsätzlich zu hinterfragen. Woher kommt meine Einschätzung? Worauf beruht meine Bewertung? Erkenne ich überhaupt, dass es sich hier um eine Bewertung handelt – und nicht um eine Tatsache?

Denn es dürfte jedem klar sein, dass die Welt sich nicht allein durch ein einziges Referenzsystem erklären und abbilden lässt. Sehr wahrscheinlich lässt sich die Komplexität der Welt grundsätzlich nicht vollständig erklären und abbilden.

Wer das Konzept „Inklusion“ begreifen will, müsste sich zunächst einmal wieder vor Augen führen, dass er nur eine winziger Teil des Universums ist und trotz allen angehäuften Wissens nur einen  Bruchteil der Welt kennen und verstehen kann.

Schauen wir uns das deutsche Bildungssystem an. Neben vielen ideologischen Debatten und kleineren und größeren Versuchen, es anders und inklusiver zu machen, bleibt doch immer die Sache mit der Bewertung. Eine Bewertung kann man nur vornehmen vor dem Hintergrund EINES gesetzten Referenzsystems.

Wie sollen wir mit der immer weiter zunehmenden Heterogenität in unseren Klassen umgehen?  Wir sollen differenziert unterrichten und individuell fördern. Solange wir aber unser genormtes Referenzsystem im Kopf haben, nehmen wir alles, was abweicht, notwendigerweise als störend bzw. defizitär wahr.

Das merken auch die Schüler_innen. Wer merkt, dass er nicht wirklich ehrlich aufgefordert ist, mit seinen individuellen Fähigkeiten und Bedürfnissen zu partizipieren, der rebelliert – oder geht in die innere Emigration. Ist ja sowieso egal. An diesem Widerspruch kranken nicht nur unsere Schulen, sondern unser gesamtes System. Wer nicht klar kommt, wer sich nicht anpassen kann oder will, wird defizitär bewertet, was einen Teufelskreis in Gang setzt. Denn wer immer als „irgendwie noch nicht ganz richtig“ bewertet wird, glaubt irgendwann selbst, er wäre „nicht ganz richtig“- und wählt andere Wege. All das, was produktiv sein könnte, all die Möglichkeiten, wie jemand unsere Gesellschaft mit gestalten könnte, sind blockiert.

In diesem Sinne müssen wir auf ganz anderer Ebene darüber nachdenken, wie wir unsere Schulen „barrierefrei“ machen können. (Beispiel für eine Barriere der deutschen Hochkultur: Das Foyer des Deutschen Theaters: Ein bewusst exklusiv gestalteter Raum, der Neuköllner Jugendlichen das Gefühl vermittelt: Hier seid ihr nicht willkommen).

Unser Denkansatz in Bildungsfragen ist exklusiv: Wie kommen wir darauf, dass sich einige wenige ausdenken können, was alle anderen in der Schule lernen müssen, damit sie auf das Leben vorbereitet sind?

Auf welches Leben?  Welche anderen erfolgreichen Lebensentwürfe wären vorstellbar und möglich, wenn sie nicht von vorn herein von einer kleinen Gruppe der exklusiv Denkenden in Bahnen gelenkt würden?

Im Folgenden möchte ich anhand zweier Bilder veranschaulichen, wie exklusive und inklusive Prinzipien schon immer in Gesellschaften hineinwirkten und welche Wirkung dies auf die Bürger_innen hatte:

Exklusiv Denkende handeln nach dem Prinzip der Kathedrale: Einige wenige etablieren ein Gedankenkonstrukt über Sprache, das ihnen selbst Vorteile beschert. Alle anderen werden durch ihre Nähe oder Ferne zu diesem Gedankenkonstrukt auf einer hierarchischen Skala angeordnet. Die Gestaltungsmöglichkeiten des Einzelnen sind umso höher, je angepasster er sich an das gesetzte Gedankenkonstrukt verhält. Alles wird ausschließlich aus der Perspektive dieses mentalen Konstruktes bewertet. In unseren Schulen wird nicht die intelligenteste oder kreativste Leistung belohnt – sondern die höchste Anpassungsleistung.

Die Frage, die wir uns stellen müssen, ist die, ob wir eine Weiterführung dieses exklusiven Bildungsansatzes wirklich wollen. Denn es gibt gesamtgesellschaftliche Entwicklungen, die einen inklusiven Bildungsansatz dringlicher notwendig machen denn je:

Der Konzern Apple ist ein Beispiel für ein exklusives System: Walled garden. Einige wenige besitzen Herrschaftswissen und teilen dieses nicht mit den vielen. Statt dessen werden die vielen kontrolliert und manipuliert.

Einige wenige, exklusiv agierende Konzerne vergrößern derzeit ihren Einfluss auf unsere gesellschaftliche Entwicklung rasant und in beängstigendem Maße, ohne dass es innerhalb unserer Gesellschaft irgendwelchen maßgeblichen Protest hervorruft. Alle meinen, das hätte mit ihnen selbst nicht viel zu tun und verhalten sich „treudoof wie Herdentiere“...(ich selbst an dieser Stelle übrigens auch...).

Tiefgreifende soziale Kontroll-Instrumente kommen im Deckmantel bunter lustiger apps daher. Schon jetzt kündigt eine Krankenversicherung an, dass sie diejenigen ihrer Kunden mit Prämien und geringeren Beitragszahlungen belohnt, die ihre sportlichen Aktivitäten und ihre Ernährung überwachen und die jeweiligen Daten freiwillig der Versicherung überlassen. Wo führt das hin? Nicht nur Julie Zeh spricht in diesem Zusammenhang von ersten Schritten in ein totalitäres System, das das Ende der Demokratie bedeutet. Eine funktionierende Demokratie braucht die gesellschaftlichen Teilhabe-Möglichkeiten der Vielen. Bildung ist das Mittel, um die gesellschaftliche, bewusste Teilhabe der Vielen überhaupt erst zu ermöglichen: In den Schulen kann und muss der Grundstein für eine demokratische Gesellschaft gelegt werden. Nur hier können Kinder und Jugendliche nachhaltig lernen und erproben, wie Teilhabe, Demokratie und Vielfalt in unserer Gesellschaft tatsächlich lebbar ist und produktiv wird.

Statt dessen fangen die Jugendlichen längst an, sich mit Hilfe von apps „zu optimieren“ und schauen überheblich auf den dicken Schüler herab, der sich offenbar „nicht im Griff“ hat. Darin werden sie von Erwachsenen bestärkt, die auch „ nicht mehr einsehen, warum sie für fette Menschen oder Raucher_innen mitbezahlen, wenn die doch selbst schuld haben, wenn sie krank werden“.

Wozu soll das alles führen? Wo ist der Wille zur Soldidargemeinschaft geblieben? Haben tatsächlich schon so viele vergessen, woher der Wille zur Solidargesellschaft in Deutschland herrührte und welchen Wert er darstellt?

Kommen wir zum zweiten Bild:

Dem exklusiven Prinzip der Kathedrale steht das Prinzip des Marktes, bzw. des Basars gegenüber, wie es seit jeher in Städten und Dörfern existiert – jeder bietet an, was er hat und was er kann – ein inklusives Prinzip. Es gibt keinen vorgegebenen Plan, keinen inner circle, der steuert, was jeder einzelne anbieten muss – sondern jeder bietet das an, was er am besten kann und anbieten möchte. Es gibt keinen Masterplan, der beansprucht, die Gesetze für einen funktionierenden Markt zu kennen, und dem sich alle unterzuordnen haben. Sondern der Basar funktioniert gerade deswegen, weil jeder aus sich selbst heraus das bietet, was seinen individuellen Fähigkeiten und Vorlieben entspricht. Die Perfektion entsteht durch die Vielfalt der Fähigkeiten, die eine Folge der natürlichen Heterogenität jeder Gruppe von Menschen ist.

Jemand, der das Große und Ganze direkt aus seinem Potential und seiner individuellen Situation heraus mitgestalten kann, empfindet Freude und Verantwortung für das Ganze, weil er sich in seiner Person bestätigt fühlt und Selbstwirksamkeit erlebt: Durch das, was ich bin und kann, werde ich bedeutsam für das Ganze. Und deshalb möchte ich auch weiter wachsen und mich weiter entwickeln. Dieses Gefühl der Selbstwirksamkeit ist wertvoller, als alles, was Geld und äußerer Status bieten kann. Partizipieren zu können mit dem, was man selbst kann, bzw. durch die Weiterentwicklung des eigenen, vorhandenen Potentials macht glücklich. Missbrauch des inklusiven Prinzips wird über das Verantwortungsgefühl der vielen reguliert.

Wikipedia beispielsweise funktioniert nach einem inklusiven Prinzip. Es gibt keinen Chef in einem Büro, der aussucht, wer einen Eintrag machen darf und wie dieser auszusehen hat. Jeder kann einen Eintrag bei Wikipedia machen. Die Qualität der Einträge regelt sich durch die Intelligenz der Vielen. Ein sachlich falscher Eintrag bei Wikipedia hält sich nicht lange.

Unser europäisches Bildungssystem ist seit jeher exklusiv. Alle Bemühungen, Vielfalt in dieses System zu integrieren, scheitern daran, dass am Ende des Tages doch immer eine Bewertung erfolgt, die sich auf eine gesetzte Norm bezieht. Das kann man am besten daran ablesen, dass Heterogenität im Klassenzimmer immer als Problem, zumindest aber als „Herausforderung“ angesehen wird. Klar. Denn wer exklusiv denkt, wird immer das Problem haben, die Vielfalt an eine Norm anpassen zu müssen – und je heterogener unsere Schüler_innen-Gruppen werden, desto mehr Kraft muss aufgewendet werden, diese Vielfalt einzuhegen und messbar zu machen. Denn natürlich erfahren wir Widerstand von denjenigen, die im gegebenen Referenzsystem stark abweichen und in der Folge für sich keine Gestaltungsmöglichkeiten erkennen.

Dieses exklusive Denken erscheint uns so selbstverständlich, weil wir selbst damit sozialisiert wurden. Wir alle sind selbst in einem exklusiven System groß geworden. Wenn wir zu den Gewinnern des Referenzsystems gehörten, sehen wir keine große Veranlassung, daran irgendetwas zu ändern.

Die Frage ist also, ob wir Vielfalt – also ein inklusives System wirklich wollen? Oder ob wir ganz zufrieden sind, wenn es nicht funktioniert...

Eines aber ist klar: Ein exklusives System wie unser derzeitiges Schulsystem  schließt inklusives Handeln aus. Migranten, Legastheniker und Behinderte bleiben darin immer Migranten, Legastheniker und Behinderte. Sonderschulpädagogen werden nur gebraucht, um Behinderte irgendwie an den „normalen Standard“ anzupassen, und weil das nicht gelingen kann, werden sich Behinderte immer defizitär fühlen. Mit Inklusion hat das nichts zu tun.

Inklusion ist das Gegenteil von Exklusion. Inklusion geht NICHT von einem gesetzten System an Normen aus, über das eine Bewertung in gut-mittel-schlecht überhaupt möglich wäre.

Inklusion geht von der Vielfalt aus.

All unsere Überlegungen, wie wir in Schulen erfolgreiche Bildungsprozesse initiieren und Höchstleistungen (!) hervorbringen können, müssen von der Vielfalt als Basis aller Konzeptionen ausgehen. 

Es wird sich nur dann etwas ändern, wenn wir jegliche Hoffnung, jegliche Möglichkeit auf Homogenität komplett aufgeben. (Beispiel siehe derzeitige Theatergruppe am Heimathafen Neukölln).

Derzeit aber behaupten wir nur die Inklusion, halten aber an allen Koordinaten eines exklusiven Systems fest: Wer seinen Selbstwert und seine Chance, am Großen und Ganzen partizipieren zu können, an einer vorgegebenen Norm ausrichten muss, wird immer ein Stück weit von sich selbst entfremdet sein. Denn selbst diejenigen, die die vorgegebenen Normen erfüllen, würden vielleicht lieber etwas anderes anbieten, tun es aber nicht, weil sie ihre Fähigkeiten an die gesetzte Norm anpassen – und nicht dem eigenen, intrinsischem  Antrieb folgen. Denn das exklusive System belohnt nicht die individuelle Fähigkeit, sondern die Anpassung.  Und für diejenigen, die im gesetzten System nicht erfolgreich sein können gilt: Wer seine eigenen Potentiale im vorgebenen System überhaupt nicht vertreten sieht, wird sich minderwertig fühlen und diese Demütigung kompensieren, in dem er das vorgegebene System ablehnt.

Genau das erleben wir gerade. Genau das wird gerade zum Problem. Wer identifiziert sich noch zu 100 Prozent mit unserer Demokratie? Wer glaubt, dass er aufgefordert ist, unsere Gesellschaft mitzugestalten? Das Gefühl der Ohnmacht erfasst immer mehr Menschen in unserer Gesellschaft - und immer mehr Heranwachsende.

In einer Oktober-Ausgabe des Spiegels (Nr. 44/ 27.10.2014, Seite 44) wird das mangelnde politische Interesse der heutigen Studierenden beklagt. Kein Wunder, dass sie sich nicht in das Große und Ganze einbringen wollen. Wie auch, wenn sie gelernt haben nach Noten und Credit Points zu lernen – Erfolg also nie auf individuelles Potential bezogen erleben, sondern immer nur auf eine Anpassungsleistung hin.

So ist es auch in unseren Schulen. Da sitzen Millionen denkende Wesen, alles kleine Universen mit verschiedensten Perspektiven auf die Welt, aber sie sollen ihren Geist in vorgegebenen Bahnen bewegen, die irgendjemand für die allgemeingültigen, richtigen erklärt hat.

Wer glaubt heute noch ernsthaft, dass er ein System an Inhalten und Kompetenzen erdenken kann, das für eine erfolgreiche, zukünftige Lebensgestaltung ALLER Jugendlichen „das Richtige“ ist? Das Haltbarkeitsdatum jedes Versuchs wäre schon in dem Moment abgelaufen, in dem es sprachlich fixiert ist.

Wir ahnen das längst. Alle Versuche, im Unterricht zu differenzieren, alle Diskussionen um Vielfalt und Inklusion deuten darauf hin, dass wir längst wissen, dass unser Bildungssystem ein Gedankenkonstrukt vergangener Tage ist. Wir versuchen krampfhaft, mit Gedankenkonstrukten, die einem exklusiven System entspringen,  ein Problem zu lösen, das neue, inklusive Formen des Denkens erfordert.

Wir versuchen Gedanken-Bruchstücke eines inklusiven Denkansatzes an unser exklusiv funktionierendes Bildungssystem dran zu kleben und wundern uns, dass es nicht „hält“ – nicht funktioniert. Wir reden nach wie vor von „Behinderten“ und versuchen, die – auf die existierende Norm bezogenen – „Defizite“ der „Behinderten“ zu mildern. Statt zu begreifen, dass der Aspekt der „Behinderung“ in einem inklusiven Denkansatz völlig irrelevant ist! Dadurch, dass wir „behinderte“ Menschen als „behindert“ bezeichnen, nehmen wir an ihnen ausschließlich den Aspekt der Behinderung wahr und versuchen zu „helfen“.

Was aber wäre, wenn wir statt dessen unsere Aufmerksamkeit auf all das richten, was - abgesehen von der Behinderung – diesen Menschen besonders macht? Wenn wir barrierefreie Schulen als etwas Selbstverständliches begreifen: Barrierefrei in jeder Hinsicht – für alle, nicht als Extra-Wurst für die „Behinderten“. Nicht nur die „Behinderten“ brauchen eine besondere, individuelle Aufmerksamkeit und professionelle, differenzierte Lernmöglichkeiten – sondern alle! Was steckt an Potentialen in all diesen Schüler_innen, wenn wir aufhören, uns auf ihre Defizite zu fokussieren? Was KÖNNEN diese Jugendlichen? Das können wir nicht heraus finden, so lange wir glauben, das der „Behinderte“ oder der „Verhaltensauffällige“ oder der „Bildungsbenachteiligte“ Chancen erhalten muss, um sich besser an unser normiertes System anzupassen.

Der partizipative Theaterunterricht

Der professionelle Theaterunterricht an Schulen ist wie kein anderes Fach dazu geeignet, inklusive Unterrichtsprinzipien zu ermöglichen und damit die dringend notwendigen Impulse für eine erfolgreiche Schulentwicklung zu geben.

Es ist das Wesen eines künstlerischen Prozesses, Fragen an die Welt zu formulieren. Darin unterscheidet sich die Kunst von der Schulsituation, in der es üblicherweise um das Lernen von Antworten geht.
 
Das Konzept des biografischen, partizipativen Theaters versteht Heterogenität nicht als Herausforderung - sondern als zentrale Zukunftsressource und Ausgangsbedingung für gelingende Bildungsprozesse.
 
Die Partizipative Arbeit orientiert sich an der Vielfalt und nicht an einem - von wenigen gesetzten - Bewertungssystem.
 
Die innere Haltung dabei ist in dem Sinne inklusiv, als sie nicht ein Bewertungssystem ausformuliert und dann die Abweichungen davon als defizitär beschriftet - sondern auf vielfältigste Weise Wissen und Handwerkszeug zur Verfügung stellt und individuelle Erfahrungen und Erkenntnisse ermöglicht. So können verborgene Potentiale aufgespürt und zur Entfaltung gebracht werden - und gleichzeitig eine Entwicklung hin zu anspruchsvollsten künstlerischen Formen angeregt werden - und somit ein Verständnis von Welt und der eigenen Aufgabe darin.
 
Das heißt allerdings nicht, dass dieser Ansatz beliebig ist. Es geht hier nicht um eine Spielwiese, bei der jeder machen kann, was er will. Anspruch und Qualität wird schrittweise entwickelt und immer weiter befördert durch ein methodisch und pädagogisch kleinschrittiges Konzept, das verschiedenste Lernzugänge zur Kunstform Theater und zu inhaltlichen (literarischen, historischen, politischen, usw.) Themen ermöglicht und zu jedem Zeitpunkt offen ist für individuelle Vorschläge und Ausdrucksformen:
 
Das Theatrale Mischpult kann beispielsweise ein methodischer Ausgangspunkt für eine große Anzahl an Arbeits-und Kreativgefäßen sein, die so konzipiert sind, dass sie individuelle Erfahrungsräume öffnen und in der Reflexion darüber Erkenntnisse auslösen: In kleinen Schritten und immer gerade soviel, dass Lernen als beglückend empfunden wird. Stark ritualisierte Abläufe und kleinere methodisch durchdachte Arbeitsgefäße geben Jugendlichen die notwendige Sicherheit, um Irritationen und Fremdes auszuhalten und Neugier auf sich selbst als Teil dieser Welt zu entwickeln. Der Zugriff zum Wissen ist transparent und jederzeit für jeden individuell möglich.
 
Das Theatrale Mischpult ist somit die "Startrampe in eine Welt verschiedenster theatraler Gestaltungsmöglichkeiten". In einem komplexen und vielfältigen Feedback-Verfahren, das schrittweise angeleitet wird, lernen die Jugendlichen ihre eigenen Lernfortschritte zu erkennen und zunehmend präzise zu benennen. Sie werden zu Expert_innen und selbstbewussten künstlerischen Gestalter_innen.  
("Freeze & Blick ins Publikum" Maike Plath, Beltz 2011, "Freak Out mit Engel-Stopp - das Erweiterungs-Set zum Methodenrepertoire", Maike Plath, Beltz 2014 und "Die Schreibwerkstatt - Vom biografischen Text zum Theaterstück", Maike Plath, Beltz 2014).
 
Über das Theatrale Mischpult auf der einen und eine pädagogische Haltung der Wertschätzung und der Stärkeorienterung auf der anderen Seite kann ein neuer sozialer Raum der Begegnung etabliert werden, in dem die ansonsten geltenden rollenspezischen Verhaltensmuster abgelegt und neue Rollen erschaffen werden.
 
Die Spielleitung agiert in diesem Kommunikationsraum nach dem sokratischen Prinzip der „Meister-Schüler-Beziehung“, die Georg Steiner folgendermaßen definiert:
 
„Der Meister lernt vom Schüler und wird durch diese Beziehung verwandelt in einem Prozess, der sich im Idealfall in einen Austausch verwandelt. Das Schenken geschieht wechselseitig, wie in den Labyrinthen der Liebe“.
 
Es geht also nicht um einen Wissenstransfer, sondern um den Lernprozess selbst, der zu neuen Erkenntnissen führt. Nichtwissen heißt bei Sokrates lebenslanges Fragen, lebenslanges Lernen, jenseits unveränderlicher Gewissheiten. Genau das ist heute erforderlich in einem medialen Environment, in dem Informationen so verwirrend zahlreich zirkulieren und so schnell veralten, wie nie zuvor.
 
Durch den Verzicht auf ein gesetztes Bewertungs-System, den individuellen Zugriff aller auf alles Wissen und alle Inhalte und eine stärkeorientierte Pädagogik werden die Jugendlichen befähigt und darin bestärkt, eigenes auszuformulieren, schrittweise weiterzuentwicklen und eine entsprechende, individuelle künstlerische Form dafür zu finden.
 
So wird Selbstwirksamkeit erlebt: Die Gewissheit, dass das eigene, subjektive Kleine von größter Bedeutsamkeit ist für das allgemeine, objektive Große.
 
Der „Basar“ ist reichhaltig und in sich vollkommen, weil er das Individuelle bestärkt, befördert, individuelle Perspektiven des Wachsens anbietet und das Abweichende, Neue begrüßt. So werden Fehler zu Umwegen – und Umwege erhöhen die Ortskenntnis. Dies gilt übrigens nicht nur für Lernprozesse mit den Jugendlichen, sondern für das Leben überhaupt.
 
Der Reichtum ergibt sich konsequenterweise aus dem inklusiven Prinzip, an die Vielfalt zu glauben - und nicht sie durch Bewertungen einzuhegen und zu begrenzen. Dies kann auch für alle Lehrenden unfassbar entlastend und bereichernd sein. Denn endlich darf der Lehrende auch wieder Lernender sein. Auf diese Weise kann jede_r selbst erfahren, dass Neugier und Offenheit für das Andere, Unvorhergesehene ein erfüllenderer und erfolgreicherer (!) Antrieb ist, als Kontrollzwang und Angst (vor dem Scheitern).
 
Die Schüler_innen (und auch wir selber) erleben auf diese Weise genau das, was eigentlich Ziel aller Bildungsprozesse ist: Nämlich, dass alles auch ganz anders sein könnte.
 
Denn:
 
Jeder hat die Aufgabe, alles zu sein, was er sein kann. (Abraham Maslow)
 
 
Maike Plath
 
 
 

09.10.2014 lesen
"Ich und die anderen" - Abschlussbericht

Das erste Theaterprojekt von Mitspielgelegenheit e.V. an der Quinoa Schule fand wie geplant in den ...

"Ich und die anderen" - Abschlussbericht

Das erste Theaterprojekt von Mitspielgelegenheit e.V. an der Quinoa Schule fand wie geplant in den ersten 6 Wochen des neuen Schuljahres 2014/15 statt. Thema und Ausgangspunkt der Projektarbeit war die Begegnung mit den anderen, zu Beginn noch fremden, Mitschüler_innen der Klasse. Welche Erwartungen und Ängste bringe ich mit? Wie kann ich in der neuen Klasse meinen Platz finden? Wie kann ich meine Wünsche, Ansichten und Stärken in der neuen Gruppe einbringen und behaupten? Wer möchte ich sein und wie wollen wir miteinander umgehen?

Nach anfänglichen vertrauensbildenden Gruppenspielen und Übungen zur Präsenz im Raum schrieben die 24 Schüler_innen in einer ersten Schreibwerkstatt biografische Texte zu den Themen "Heimat", "Familie", "Liebe", "Freundschaft" und "Zukunftswünsche". Diese Texte wurden abgetippt und anonymisiert in die Gruppe zurück gegeben. Sie wurden Ausgangspunkt für kleine eigene szenische Umsetzungen, die die Spieler_innen unter eigenständiger Verwendung verschiedener ästhetischer, theatraler Mittel in Kleingruppen erarbeiteten und sich gegenseitig präsentierten. Anschließend reflektierten und deuteten die Spieler_innen diese Ergebnisse auf der Grundlage eines wertschätzenden, stärkeorientierten Feedbackverfahrens.

In einer weiteren Schreibwerkstatt setzten sich die Kinder mit schmerzhaften Erfahrungen ihrer vergangenen Schulzeit und daraus resultierenden Ängsten auseinander. Auch diese Texte wurden Gegenstand einer eigenen szenischen Umsetzung und im Feedbackverfahren reflektiert und ausgewertet. Durch die szenische Reflexion verdichtete sich das thematische Anliegen der Klasse und kristallisierte sich zur "Botschaft" ihres kleinen Theaterstückes heraus: Die Überwindung von Ängsten, die Hoffnung auf einen quasi familiären Zusammenhalt innerhalb ihrer Klasse und die Auflösung der Angst durch das Prinzip der Liebe.

Mit geradezu erstaunlicher Offenheit und Emotionalität widmeten sich die Kinder insbesondere dem letztgenannten thematischen Aspekt und fanden verschiedene, ausdrucksstarke theatrale Bilder, die sie bei der Aufführung überzeugend präsentierten, so dass ganz offensichtlich der Funke zum Publikum übersprang. Der Zuschauer erkannte sich selbst in den Darstellungen und Texten der Kinder wieder.

Die Überwindung von Ängsten spielte auch während des Prozesses eine dominierende Rolle. So mussten immer wieder Blockaden überwunden werden. Die Kinder trauten ihren eigenen Stärken zunächst nicht und mussten immer wieder erneut individuell angesprochen und ermutigt werden.

Die klare, ritualisierte Struktur der Proben aber gab ihnen zunehmend sichtbar Halt und Selbstvertrauen. Der eigenständige Umgang mit den durch Spielkarten visualisierten theatralen, ästhetischen Mitteln machte ihnen Spaß und motivierte sie zu ganz eigenen szenischen Entwürfen. In der Gruppenarbeit entstanden verblüffend präzise und ausdrucksstarke choreografische Abläufe, die die Kinder mit Stolz vor den jeweils anderen Kindern präsentierten.

Die schrittweise Stückentwicklung entsprach in ihren Phasen sehr stark den tatsächlich erlebten sozialen Erfahrungen der Spieler_innen. Die innere Abwehr gegen ungewohnte Abläufe und für die Kinder fremde (ästhetische) Formen, sowie gegen die Zusammenarbeit mit Mitschüler_innen, die sie "doof fanden", wurde sichtbar abgebaut, weil einzelne Leistungen von der gesamten Gruppe anerkannt und gewürdigt wurden.

Als Beispiel für zahlreiche ähnliche Entwicklungen:

Ein Spieler, ich nenne ihn hier Nico, kommt zu mir und sagt leise: M. kann sehr gut singen.
Ich: Oh, das ist ja super! Meinst du, er könnte hier in der Probe mal singen?
Nico: Ne... Er traut sich nicht. Er singt nur alleine zu Hause.
Ich: Weißt du denn, welches Lied er singen könnte?
Nico: Ja.
Ich: Welches denn?
Nico: Ich kann es dir aufschreiben. (Er schreibt es mir auf einen Zettel. Ich lade es bei I-Tunes runter).

In der nächsten Probe bringen wir die Liedtexte mit und teilen sie aus. Die ganze Klasse singt zusammen im Kreis das besagte Lied. Ich gebe M. ein Mikro und frage ihn, ob er nicht Lust hat, ins Mikro zu singen - alle anderen singen ja mit. M. schüttelt den Kopf. Nein.

Ich: Du musst ja nicht ins Mikro singen. Sing einfach so mit. Aber du kannst das Mikro ja fest halten. Vielleicht probierst du es einfach zwischendurch mal, kurz rein zu singen.

M.: Nein. (Aber er nimmt das Mikro).

Wir singen weiter zusammen. M. liegt auf dem Bauch auf dem Boden, das Mikro in der Hand. Langsam führt er das Mikro an den Mund, singt kurz hinein, zuckt zusammen, reißt das Mikro wieder weg. Keiner beachtet ihn. Alle singen. M. macht einen erneuten Versuch. Und immer wieder weitere. Irgendwann hören alle seine Stimme. Er singt ins Mikro.

In der darauf folgenden Probe verfahren wir genauso. Alles wiederholt sich genau wie beim letzten Mal. Aber dann richtet sich M. auf und singt laut und sehr schön ins Mikro. Einige Spieler_innen schlagen vor, dass er aufstehen soll und die Klasse sich - "wie in einem Musikvideo" - hinter ihm aufbaut. Gesagt getan. Zur Instrumental-Version des Liedes singt M. nun mit lauter, sauberer, klarer Stimme ins Mikro. Hinter ihm stehen die anderen 23 Mitschüler_innen in einem geordneten Block. Plötzlich fangen einige Schüler_innen an zu weinen. Entsetzt frage ich: Was ist los? Die für mich völlig verblüffende Antwort lautet: "Das ist so schön".

Aus der beschriebenen Situation entwickelt die Klasse die Schluss-Szene ihres Stücks. Für die Klasse ist es "die beste Szene zum Thema Liebe" - und deswegen stellen sie diese an den Schluss ihrer Präsentation.

"Wir wollen, dass unser Stück mit der Liebe endet, weil - das wäre das Schönste." (Zitat Erva, Name geändert).

Tatsächlich ist bei der Präsentation des Stückes vor großem Publikum (250 Zuschauer_innen) nichts mehr von der anfänglichen Abgrenzung gegeneinander zu spüren. Die Klasse wirkt wie eine innig verschworene Gruppe, die etwas Gemeinsames ans Publikum vermitteln will: Dass das Gegenteil von Liebe nicht der Hass ist - sondern die Angst. Und dass man die Angst überwinden kann - und dann bei der Liebe landet.

Diese "Botschaft" vermittelt sich eindrücklich ans Publikum: In einer klaren ästhetischen Form, die die jungen Spieler_innen mit erstaunlicher Ernsthaftigkeit und gekonnter Präzision auf die Bühne bringen - und dabei gleichzeitig zum Ausdruck bringen: Das ist das, was wir heute Abend zu sagen haben.

Nicht wenige Zuschauer_innen sind zu Tränen gerührt. Nach allen ausgetragenen (produktiven) Konflikten und Widerständen im Prozess kann man sagen, dass die Beschäftigung mit der Kunstform Theater für die Kinder zu einem Ventil ihrer eigenen Ansichten und Gedanken geworden ist und sie diese wie im Brennglas durch die theatrale Ausdrucksform verdichten konnten.

Gleichzeitig ermöglichte die theatrale Arbeit den Kindern eine selbstbewusstere, differenzierte Perspektive auf sich selbst: Sie haben gelernt, sich selbst ein Stück weit ernster zu nehmen - und damit auch die anderen - und an dieser Erfahrung zu wachsen.

03.10.2014 lesen
3. Oktober 2014

Das Nadelöhr der Zuversicht

In den letzten Tagen vor der Aufführung schlafe ich schlecht. Der Druck aller ...

3. Oktober 2014

Das Nadelöhr der Zuversicht

In den letzten Tagen vor der Aufführung schlafe ich schlecht. Der Druck aller Beteiligten wird spürbar, besonders bei den Kindern. Am Montag ist zwar "Mutti" wieder da und wir haben eine sehr schöne, ruhige Probe, in der wir ganz unter uns sind - aber es ist die trügerische Ruhe vor dem Sturm. Ich ahne, dass die ganz große Krise noch kommt. Der Gedanke, dass ich das alles nun schon so oft erlebt habe, bringt keine Erleichterung. Jedes Mal wieder weiß ich, dass man auch scheitern kann - dass der Prozess auch in eine Niederlage münden kann. Zwar ist es bisher nie so gewesen, immer wurden wir mit dem Strahlen und dem Glück einer gelungenen Präsentation belohnt - aber der Gedanke daran beruhigt mich überhaupt nicht. Ich frage mich, wann ich endlich cool und gelassen in eine solche Endphase gehen kann - wahrscheinlich nie - denn wenn es nach 15 Jahren Theaterarbeit nicht gelingt - wann dann? Zu sehr ist mir bewusst, was alles schief gehen kann - selbst wenn man alles "richtig" macht.

Am Dienstag ziehen wir um in die Aula der Phormsschule. Dort wird am Donnerstag Abend die Aufführung statt finden. Die Klasse ist wahnsinnig aufgeregt. Frau N. und ich achten umso mehr auf die Einhaltung unserer Rituale, strahlen Ruhe und Zuversicht aus, achten auf klare Ansagen und klare Abläufe, trösten, beruhigen, reden einzelnen gut zu, die immer wieder aussteigen und am Rand sitzen. Wir schaffen am Dienstag den ersten Teil des Stücks durch zu spielen.

Zu Hause setze ich mich sofort hin und gehe in Gedanken alles durch, was wir morgen schaffen müssen - an unserem letzten Tag vor der Aufführung. Und ich weiß: Wir können es schaffen - aber nur, wenn alle konzentriert mit arbeiten. Die Texte müssen in ihren Abläufen (wer ist wann dran mit welchem Text) geübt werden, die Kinder müssen es schaffen, die Szenen durch zu spielen - ohne zwischendurch immer wieder zu streiten, abzuhauen oder aufzugeben. Ich gehe jede einzelne Situation in Gedanken durch, bereite Alternativen für Problem-Situationen vor: Bei Problem x machen wir dies, bei Problem y jenes. Ich strukturiere die einzelnen Phasen in winzigen Schritten, damit kein Kind Angst bekommt, sich überfordert fühlt und in der Folge aussteigt. Nachts kriege ich kaum ein Auge zu und denke alles gefühlte hundert Male durch.

Dann kommt der Mittwoch, unser letzter Tag vor der Aufführung. Hauptprobe. Heute müssen wir einen Durchlauf schaffen. Sonst können wir den Kindern den Stress der Aufführung nicht zumuten. Dann wären wir gescheitert. Alles, was wir in den Wochen zuvor erarbeitet haben, würde im Gefühl einer Niederlage schal und damit unwirksam bleiben. Denn nur das überwältigende, wärmende Gefühl des erlebten Erfolgs auf der Bühne, lässt alle einzelnen Entwicklungsschritte des Prozesses rückwirkend - tausendfach - aufgehen. Nur dann erleben die Kinder, dass alles einen Sinn hatte. Deswegen nützt es auch überhaupt nichts, mir zu sagen, dass man auch mal scheitern darf. Wenn es nur um mich ginge, dann wäre das etwas, das man überleben könnte. Aber den Kindern kann man nichts vormachen. Wenn sie scheitern, fühlen sie es sofort - und ich wäre dafür verantwortlich, dass sie sich in ihrer falschen Annahme, dass "sie nichts hinkriegen", ein weiteres Mal bestätigt fühlen. Dabei geht es ja die ganze Zeit darum, ihnen das Gegenteil zu beweisen. Ausgerechnet an der Stelle zu scheitern, könnte ich mir schwer verzeihen.

Als ich am Mittwoch in der Aula der Phormsschule alles vorbereitet habe und auf die Klasse warte, kommen, zusätzlich zu unserer Fotografin - erstmal viele Erwachsene - zum Zuschauen. Eine Redakteurin der "Zeit", eine Redakteurin vom Deutschlandfunk, eine Mitarbeiterin von Quinoa, unsere wissenschaftliche Begleiterin von der Alice Salomon Hochschule und eine weitere interessierte Besucherin. Alle haben so ein "Ich freu mich schon und bin gespannt- Gesicht". Ich denke, na- wartet mal ab. Während ich versuche, die Fragen der Redakteurinnen zu beantworten, schaue ich immer wieder verstohlen auf die Uhr: Wo bleiben sie denn? Mein Magen fühlt sich nicht gut an. Aber ich lächle und spiele Zuversicht und gute Laune. Mit einer Verspätung von 20 Minuten kommen sie dann endlich - mit Frau N., Herrn B. (einem weiteren Quinoa Kollegen) und dem Schulleiter Herrn M. (Es ist nicht einfach, eine Klasse zu Fuß durch den Wedding zu lotsen, U-Bahn rein, U-Bahn raus, durch den Straßenverkehr, vorbei an den zahlreichen Spätis, wo man so schön Naschkram, Plastikzubehör für Freunschaftsarmbänder und anderes hippes Zeugs kaufen kann...Es ist wie einen Sack Flöhe hüten und ich weiß, dass auch unterwegs alles Mögliche schief gehen kann).

Aber jetzt sind sie da. Es kann los gehen.

Die Erwachsenen nehmen hinten Platz und schauen erwartungsvoll. Die Kinder wuseln durch die Gegend, Frau N. und ich starten die Probe. Zunächst einmal sitzen wir wie immer im Kreis. Noch ist es konzentriert. Aber ich spüre die Anspannung der Kinder wie einen pfeifenden Wasser-Kessel.

Die ersten zwei Stunden sind anstrengend, aber es läuft einigermaßen. Dann rasten die ersten aus. Beschimpfen sich, schubsen sich, schreien sich an. Der Kampf um die Zuversicht beginnt. Frau N. und ich laufen hin und her, fangen einzelne Schüler_innen wieder ein, die "nicht mehr mit machen wollen", oder heulen, weil jemand sie geärgert, gekniffen, angepöbelt hat. Immer wieder kriegen wir es wieder hin, immer wieder stellen wir die Ruhe wieder her. Weiter weiter weiter. Doch dann knallt es richtig. Die Reihenfolge der Texte klappt nicht, einer nach dem anderen verliert die Nerven. Hakan und Nihat sind durch die Feuertür verschwunden, Mehmet rennt schreiend durch den Raum, Sabrina sitzt heulend in der Ecke, Nesrin brüllt herum, einige andere spielen kreischend Verfolgungsjagd, Dominik ist durch den Notausgang abgehauen und auf die Straße gelaufen - komplettes Chaos.

Frau N., Herr B., Herr M. und ich laufen von links nach rechts, beruhigen, trösten, versuchen die Kinder wieder einzusammeln. Ich spule das gesamte Repertoire meiner vorbereiteten Lösungs-Strategien ab - nichts hilft. "Theater ist scheiße! Wir schaffen das sowieso nicht! Ich hör auf! Ich komme nicht mehr! Ich geh jetzt nach Hause! Alles scheiße!...."

Die erwartungsvollen Zuschauer sitzen versteinert mit bleichen Gesichtern auf ihren Plätzen und weichen meinem Blick aus. Ich zwinge mich, nicht darüber nach zu denken, was die Redakteurinnen wohl schreiben werden und wie sich das auf die Zukunft unserer Arbeit auswirken wird... Auf die Zukunft der Quinoa Schule. Auf meine Zukunft: Ja, toll, was die Plath immer erzählt. Dabei KANN sie es gar nicht: Komplett überfordert die Frau. Das kommt dabei raus, wenn man Theaterunterricht macht...Die sollen doch lieber Deutsch, Mathe, Englisch machen... Sieht man ja, wozu das führt hier...usw. usw. (Meine Kreativität, was fiese Gedanken angeht, ist grenzenlos).

Ich sehe im gesamten Raum nur überforderte Menschen. Geschrei, Geheule, stummes, blankes Entsetzen. Und Angst. Nackte Angst vorm kompletten Scheitern. Und mir wird bewusst, dass es jemanden geben muss, der jetzt die Nerven behält. Reiß dich verdammt noch mal zusammen. Das hast du schon tausendmal erlebt. Jetzt mach das auch, was du immer predigst, verlass dich auf das wertschätzende, stärkeorientierte Prinzip: Hau positive Kraft raus, bleib ruhig und zuversichtlich. Das ist doch nur die übliche Krise. Die Kinder lassen den Druck, der auf ihnen lastet, an uns aus, denn wo sollen sie sonst damit hin?

Das komplette Chaos dauert gefühlte Stunden, Jahre, eine Ewigkeit, rausgefallen aus jeglichem Zeitgefühl - in Wahrheit vielleicht eine Stunde? Aber es ist eine Stunde, in der ich mir immer wieder sagen muss: Wir kriegen es hin. Es wird klappen. Du musst die Nerven bewahren. Aus dem Augenwinkel sehe ich Frau N. in der Ecke an der Wand runter rutschen, sie verbirgt ihr Gesicht hinter einem Taschentuch, schluchzt. Herr B. rennt draußen auf der Straße herum, um die weg gerannten Schüler vor Autounfällen zu bewahren.

Früher war ich in genau diesen Situationen immer allein. Und habe mir das Heulen mühsam verkniffen bis ich zu Hause war. Im Quinoa Team ist man aber glücklicherweise alles andere als allein. Wir haben dasselbe Ziel und kämpfen "an EINER Front", nicht -wie so oft erlebt im Lehrerzimmer- gegeneinander ("Die Plath will sich nur beliebt machen bei den Schülern...!!", "Oh die Plath heult! Die ist eben nicht belastbar...". "Das hat sie jetzt davon, wenn die Schüler auch immer machen dürfen, was sie wollen...", Und bei Erfolg dann: "Ja, mit DEN Schülern hätte ich das auch hingekriegt. Guck mal, die sind doch ganz lieb! Was will sie eigentlich?" usw. usw. Stimmen aus der Vergangenheit...). Hier ist klar, worum es in Wahrheit geht, und dass wir gemeinsam dafür einstehen. Ein sehr gutes Gefühl.

Da endlich kommt in mir eine ganz große Ruhe auf und ich denke: Super, dass die Presse heute da ist. Sollen sie sich in aller Ruhe anschauen, was diese Arbeit wirklich bedeutet. Wir haben nichts zu verbergen. Dieses ganze Gelaber in der Öffentlichkeit über Bildungsbenachteiligung...! Aber keiner weiß eigentlich, was es tatsächlich bedeutet, diesen Kindern etwas wirklich Positives zu ermöglichen. Keiner weiß, welche Kraft es tatsächlich kostet, immer wieder vorzuleben, was wir von ihnen erwarten - und es nicht bloß von ihnen einzufordern.

Es nützt eben nichts, sie anzuschreien, sie fertig zu machen - das machen sie ja schon selbst! Wo soll ihr Selbstbewusstsein, ihre Kraft und ihr Wille, sich anzustrengen, denn her kommen? Wenn nicht irgendjemand die Kraft hat, ihnen vorzuleben, dass sich das lohnt? Alle reden und schreiben, was man alles tun soll - aber keiner von denen hat in einem Raum mit 24 schreienden, heulenden, sich prügelnden, verzweifelten Kindern gestanden und diesen Moment der totalen Hilflosigkeit je erlebt. Wenn autoritäres, "hartes Durchgreifen" eben nichts bringt. Wenn alle pädagogischen Rezepte ausgespielt sind. Wenn es vorbei ist mit den Theorien und den Lehrbüchern. Sollen sie sich das alles schön angucken und darüber schreiben. Vielleicht dringt dann ja mal eine Erkenntnis in die Öffentlichkeit:

Nämlich: Dass diese Kinder unfassbar viel Liebe, Wärme und Zuversicht brauchen. Viel mehr, als wir denken. Damit sie überhaupt erstmal anfangen können, zu glauben, dass sie etwas KÖNNEN und dass sie gebraucht werden. Es gehört aber eine unglaubliche Stärke dazu, Liebe, Wärme und Zuversicht zu geben, wenn 24 Kinder ihre gesammelte Angst und Unsicherheit in Form von Aggressionen raus knallen. Das ist der Moment der totalen Einsamkeit und Hilflosigkeit, wo einem keiner sagen kann, wie es wirklich geht. Wo es wahrscheinlich doch eher um eine innere Haltung geht, als um ein Rezept.

Ich denke all das und stehe dabei mitten im Chaos. Aber es scheinen die richtigen Gedanken zu sein. Ich werde ganz ruhig und sage zu einzelnen Kindern leise, aufbauende Worte. Dann nur noch: Kommt zu mir. Ja, komm zu mir, und bleib hier bei mir. Das sage ich gefühlte 500 tausend Mal, bis sich die meisten zögerlich, bockig, verheult um mich herum einfinden.

Was machen wir jetzt? frage ich. Und man kapiert das ja nicht, man weiß nicht, warum sich plötzlich etwas ändert. Aber genau so war es: Beim dritten Mal leise nachfragen: Was machen wir jetzt?, sagt Ana: Wir spielen jetzt das ganze Stück von vorne bis zum Ende durch. Ich lächle, hebe meinen Daumen und sage: Super. So machen wir es, ich stehe auf und gehe durch den Raum zum Mischpult, wo ich mich hinsetze und nichts mehr mache. Nur noch warte und die Kinder auf der Bühne angucke.

Sie fangen an, sich zu ordnen. Es ist inzwischen zwei Stunden nach Probenschluss. Aber das interessiert keinen. Die Klasse interessiert es offenbar auch nicht. Ich schaue sie ruhig an und warte still auf meinem Technik-Platz. Und tatsächlich werden sie leise. (Man glaubt das nicht). Ana gibt mir das Zeichen. Ich fahre Licht und Ton hoch und sie fangen an zu spielen. Sie spielen das gesamte Stück durch. Frau N. und Herr B. kommen durch den Raum zurück zur Technik, wir trauen unseren Augen nicht.

Wir Erwachsenen sitzen still da und schauen zu. Die Kinder kennen das gesamte Stück. Sie wissen, was sie machen sollen, sie haben in den Wochen offenbar alles mitgekriegt. Noch mal: Man glaubt das nicht. Sie spielen alles durch bis zum Schluss. Und wir springen von unseren Stühlen hoch und applaudieren und jubeln.

Danach sitzen wir im Kreis. Die Kinder sind mucksmäuschenstill - als wäre nichts gewesen. Es ist fast zum Lachen. Und Frau N. und ich meckern jetzt natürlich NICHT. (Das war der Punkt, der in der Schule früher so oft schief ging. Dass Lehrkräfte meinten, sie müssten nach einer solchen Stunde erstmal die ganze Klasse fertig machen. Aber das ist natürlich totaler Quatsch. Und es bringt die Kinder nur wieder ganz weit weg von dem, was sie ja nun gerade gelernt haben: Eine Krise zu überstehen, die Angst zu besiegen und zu zeigen, was sie können).

Frau N. und ich sagen ihnen das alles ganz offen. Wir sagen auch, dass wir heute an unsere Grenzen gekommen sind, und dass das nicht geht. Dass wir bei ihnen sind, egal, was passiert, aber dass sie schon aufpassen müssen, dass sie mit unseren Kräften sorgsam umgehen. Wir sagen ihnen, dass wir auf sie aufpassen und sie unterstützen, dass sie aber umgekehrt auch auf uns aufpassen und uns unterstützen müssen. Und dass wir dann alles schaffen können, was wir wollen.

Und jetzt muss ich es doch schreiben, auch, wenn es sehr blöd klingt. Aber in dieser Abschlussrunde herrscht eine Atmosphäre der Liebe. Die Kinder sitzen mit ganz klarem, offenen Blick vor uns und wir spüren ganz deutlich ihre Nähe. Das sind die Kinder, die eben noch völlig durchgedreht sind und uns übelst beschimpft haben? Das ist völlig verrückt. Ich denke, mein Gott, wir sind durch die Krise durch. Wir haben es durch das Nadelöhr geschafft.

Bleibt nur noch zu sagen: Die Aufführung am Donnerstag Abend war ein voller Erfolg. Die Klasse wirkte wie ein verschworener Haufen und diese liebevolle Stimmung, die wir nach der Krise im Abschlusskreis hatten, schwappte von der Bühne ins Publikum: Das Publikum bekam eine volle Ladung Liebe von der Bühne. Und darüber hinaus war alles zu sehen, was wir in den Wochen davor erarbeitet hatten. Wie ein kleines Wunder. Frau N. und ich saßen atemlos am Mischpult, trauten unseren Augen nicht und waren stumm vor Staunen.

Ich dachte nur: Dass eine solche Aufführung immer wieder tatsächlich ein kleines Wunder ist, können nur die verstehen, die das "Davor" erlebt haben. Wenn das Publikum applaudiert und die Kinder strahlend im Scheinwerferlicht auf der Bühne stehen, wissen nur die wenigsten, dass zuvor ein großer Drache bekämpft und niedergerungen werden musste - und dass niemand währenddessen wusste, ob es diesmal gelingen würde.

27.09.2014 lesen
27. September 2014

Krisen und Kämpfe

Man soll den Tag, bzw. die tägliche Arbeit, nicht vor dem Abend loben, dachte ich wenige Tage ...

27. September 2014

Krisen und Kämpfe

Man soll den Tag, bzw. die tägliche Arbeit, nicht vor dem Abend loben, dachte ich wenige Tage nach meinem letzten Blog Eintrag... Denn letzten Donnerstag flog mir eine Probe mit der Quinoa Klasse so richtig schön um die Ohren. Und auch am Freitag hatten wir noch ordentlich zu kämpfen, bis die innere und äußere Ordnung einigermaßen wieder hergestellt war. Das Gute daran ist: Inzwischen weiß ich, dass die Krise IMMER kommt. Ich warte fast darauf. Die Krise kommt - so professionell und tadellos die gesamte Arbeit und die Rahmung (derzeit durch die Quinoa Schule) auch ist, so sehr wir auch "alles richtig" machen mögen - plötzlich haben wir auch mal den Tag und/oder die Welt gegen uns. Und auch das ist ein wichtiger Teil unserer Arbeit und deswegen schreibe ich darüber. Zu behaupten, dass immer die Sonne scheint, würde mir ohnehin niemand glauben, der schon mal an ähnlicher Stelle an den Rand seines Nervenkostüms gelangt ist... Für mich ist nach all diesen Jahren nur eines glücklicherweise anders als früher: Im Gegensatz zu meinen Anfängen in Neukölln, lasse ich mich nicht mehr so schnell aus der Fassung bringen - von der vermeintlichen Katastrophe. Ich denke dann immer: Ok. Es ist soweit. Her mit der Rüstung und rein in die Schlacht. Nicht gegen die Schüler_innen übrigens ;-) - sondern gegen das allgemeine AUFGEBEN. Wenn dies ein Märchen wäre, würde ich sagen: Es ist die Schlacht gegen den Teufel (in uns).

Ich hätte es wissen müssen. Denn am Donnerstag letzter Woche fehlt meine Quinoa Kollegin Frau N. Immer rede ich davon, dass die Irritationen für die Kinder nicht zu groß sein dürfen - und dann laufe ich selbst munter hinein in die eigentlich vorhersehbare "Katastrophe", die den Titel trägt: Mutti ist nicht da.

Die Kinder hatten sich nach vier Wochen daran gewöhnt, dass unsere Proben immer gleich aufgebaut waren und die Rollen von Frau N. und mir klar gesetzt waren: Ich leite die Prozesse an und arbeite mit der gesamten Klasse, Frau N. fängt auf, was sich an Stimmungen bei den einzelnen ansammelt und nur im persönlichen Gespräch gelöst werden kann. Bei 26 Kindern, die durch den Theatersaal toben, ist es unmöglich, beide Aufgaben gleichzeitig zu bewältigen. Wenn sich also jemand mit bockigem Gesicht an den Rand auf eine Bank plumpsen ließ, die Arme verschränkt, finsterer Blick - dann setze sich Frau N. daneben, klärte, was es zu klären gab und motivierte dazu, weiter zu machen.

Am Donnerstag war sie nicht da. Ich machte mir trotzdem keine Sorgen - weil für mich das "Alleine-Unterrichten" aus den vielen Jahren Schule ja das Normale war. Der ritualisierte Anfang gelingt uns noch gut. Aber dann leiten Fatima und Ana eine kleine Choreografie-Aufgabe zu selbst mit gebrachter Musik an: Ich gebe ihnen ausgewählte Karten vom Theatralen Mischpult an die Hand, im Wesentlichen die Formations-Bausteine, und bitte sie, eine kleine Auswahl an ihren selbst gewählten Bewegungsbausteinen (Moves) einzeln auf Kartei-Karten zu skizzieren - eine Bewegung pro Karte. Sie können dann einzelne Moves im "Vormachen-Nachmachen" Prinzip mit der Gruppe einüben und anschließend Formations-Wechsel einstudieren. Am besten ist es, wenn sie schon lange mit dem Theatralen Mischpult arbeiten und die anderen mit eigenen Bewegungs-Vorschlägen mit einbeziehen. Das aber gelingt nicht wirklich, denn Fatima und Ana wollen "alles alleine bestimmen" und ihre Kompromiss-Bereitschaft, was ihre selbst ausgedachte Choreo angeht, hält sich in Grenzen...

Ich denke: Gut, sollen sie eine Erfahrung machen. Denn nur so lernen sie. (Ich selbst musste ja auch erst lernen, dass es besser funktioniert, wenn man alle am Prozess beteiligt...) ;-)

Ich stehe ihnen also nur beratend zur Seite, weil ich weiß: Wenn ich ihnen zu viel Hilfestellung gebe, empfinden sie es als nervigen Eingriff und Bevormundung.

(Normalerweise nehme ich mir monatelang Zeit, um allen Schüler_innen die einzelnen Schritte einer choreografischen und szenischen Arbeit (innerhalb von Klein-Gruppenarbeit) sehr kleinschrittig zu vermitteln. Wir haben diese Zeit aber nicht, weil nächste Woche Donnerstag die Aufführung statt finden soll. Im Übrigen ist dies das Hauptproblem, das hinter dieser missglückten Probe steht und natürlich hätte ich auch das von Vornherein wissen müssen).

Nun stehen Fatima und Ana also mit verschränkten Armen vor der ganzen Klasse und wollen partout alles ALLEINE machen. Ich soll sie nicht mit meinen Einwänden nerven. Ich beschränke mich also darauf, ihnen die Vorgehensweise mit dem Mischpult ans Herz zu legen und jeden Move in aller Ruhe einzeln mit der Gruppe zu erarbeiten. Aber schon nach fünf Minuten rennt die erste Spielerin an den Rand, bockiges Gesicht, finstere Miene.

Ich übernehme die Rolle von Frau N. und eile zu ihr, setze mich neben sie und höre mir ihre Beschwerde an. Ich tröste, erkläre, ermutige. Sekunden später sitzen drei, vier - fünf, sechs, sieben (!) andere bockig am Rand und wollen nicht mehr mit machen. Fatima und Ana sind zu unfreundlich und zu ungeduldig, lautet die (berechtigte) Kritik. Oh je. Ich eile Fatima und Ana zur Hilfe, sorge erstmal wieder für Ruhe, mache noch einmal deutlich: Ganz langsam, Schritt für Schritt! Die machen das doch schon sehr gut!

Die "Am-Rand-Sitzer_innen" lassen sich zögerlich wieder auf die Arbeit ein. Puh ha. Es entsteht ein erster - gelungener (!) - kleiner Ablauf. Ich spiele ihnen ihre Musik dazu. Alle strahlen. Doch dann geht es wieder los. Fatima und Ana stehen vorne und sind wütend, dass "diese Klasse gar nicht richtig zuhört" und "gar nichts kann!". Beide tanzen komplizierte Schrittfolgen vor und sind genervt, dass die Klasse "so blöd ist" - "warum machen die das nicht einfach nach?".

Ihr müsst die Karten benutzen! rate ich den beiden erneut. Guckt mal: Probt doch erstmal euren ersten Formationswechsel. Das sieht doch schon toll aus!Nein, Fatima und Ana wollen das nicht, es soll schneller gehen! Nächste Woche ist ja die Aufführung und sie wollen unbedingt, dass ihre Choreo darin vorkommt!

Die ersten Jungs rennen durch den Raum und prügeln sich, andere verstecken sich hinter den Vorhängen und albern rum. Ich renne den Jungs hinterher, versuche sie einzusammeln, überrede sie, wieder mit zu machen. Kaum rede ich eine Zeit lang mit Hussein, sitzen wieder drei Neue am Rand und werfen mir verstohlene Blicke unter verschränkten Armen zu: Wann kommt sie zu MIR? ICH HABE AUCH EIN PROBLEM!!

So geht es weiter. Alle wollen meine Aufmerksamkeit, alle wollen mir ihre kleine Geschichte erzählen, gesehen, gelobt, getröstet werden. Ich soll jeden und jede in den Arm nehmen und zuhören und ermutigen. Sobald ich vor einem schmollenden Kind auf dem Boden knie, lassen sich fünf, sechs andere bockig auf die Bänke am Rand fallen und beobachten argwöhnisch, wann ich ENDLICH zu Ihnen komme! Bei wem sitzt sie schon länger? Warum kommt sie nicht zu mir? Chaos bricht aus. Die einen heulen, die anderen schreien rum, die nächsten streiten und gehen aufeinander los. Alles klar. Es ist soweit. Ich gehe in die Schlacht gegen den Teufel "Aufgeben":

Ein kleiner Auschnitt aus den folgenden 20 Minuten:

Eine Spielerin, ich nenne sie Erva, brüllt mich an:

Theater ist voll Scheiße! Das ist alles Scheiße! Sie funkelt mich aus bösen Augen wild an.

Ich: Nicht aufgeben, du hast das doch extrem gut gemacht! Was ihr da gerade versucht, ist total schwer! Ich könnte das auch nicht besser!

Erva: Ne, das macht gar keinen Spaß! Keiner will mehr Theater machen! Voll scheiße!

Ich: Das ist stressig gerade, aber ihr macht das gut! Komm erstmal runter, Erva und setz dich hin, wir machen erstmal eine Pause.

Erva: Ne, ich mach gar nicht mehr mit! Wir wollen das gar nicht! Theater ist blöd. Ich geh jetzt. (Sie geht aber nicht, sondern steht schimpfend vor mir).

Erva: Das ist gar kein richtiges Theater! Keiner in der Klasse will das! Macht gar keinen Spaß!! (Es folgt eine rhetorisch beeindruckende Reihung an Beleidigungen, die ich nicht wirklich kontern kann. Da ist sie mir haushoch überlegen). Ich sehe sie direkt an und sage, Erva, das verletzt mich, was du da sagst.

Erva: Egal!

Ich: Ne, das ist nicht egal.

Erva: Wieso?

Ich: Weil mir das weh tut, Erva, was du sagst. Ich verletze dich auch nicht.

Erva: Ist mir egal.

Ich: Mir bist du nicht egal. Und ich möchte nicht, dass du mich verletzt. Bitte hör auf damit.

Erva guckt bockig zur Seite und schweigt. Ich weiß, was jetzt zu tun ist. Ich gehe auf sie zu und suche ihren Blick. Leise sage ich: Erva, Süße, komm runter. Das ist meine Schuld. Das war zu schwer. Wir kriegen das wieder hin.

Erva: NE! DAS WILL ICH ABER NICHT!! ICH HÖRE AUF MIT THEATER!!!!

Ich: Ok, aber ich werde weiter um euch kämpfen hier. Um dich. Ich gebe NICHT auf, Erva. Ich werd hier stehen bleiben bis zum Schluss - und wenn ihr ALLE aufhört. (Ich wage ein Lächeln).

Erva (nach außen unbeeindruckt): JA, MACHEN SIE DAS - IST MIR DOCH EGAL! WIR HÖREN ALLE AUF! THEATER IST SCHEIßE!

Ich bediene mich jetzt aus meinem inneren Reservoir an Wärme für all diese Kinder, mit denen ich so oft schon dasselbe durchgemacht habe und versuche, ihren Blick zu kriegen. Ich erwische ihn, sie weicht aus, aber dann bin ich bei ihr, sage noch mal: Komm Erva, meine Süße, es tut mir leid, das war einfach zu schwer! Das konnte gar nicht klappen! Nun komm mal her, das kriegen wir alles wieder hin...

Ihr Blick kippt und sie rutscht mir praktisch in die Arme. Dann rennt sie weg. Von dem Moment an aber ist sie wieder dabei, strengt sich an und guckt immer wieder verstohlen in meine Richtung, um zu überprüfen, ob ich auch SEHE, wie gut sie jetzt wieder mit macht. Ich lächle sie an, sie lächelt hauchdünn zurück und guckt dann sofort wieder weg. Dieses "Kurz-Lächeln-und-wieder-ganz-cool-weggucken-Spielchen" spielen wir den Rest der Probe weiter...

Zahlreiche solcher kleinen "Battles" - mit fast jedem einzelnen Kind im Raum- sind jetzt zu überstehen - und ich kann das nur, weil ich innerlich nicht zulasse, dass ich verlieren könnte. Ich bleibe innerlich bei ihnen. Das ist der Unterschied zu früher. Früher bin ich irgendwann wütend auf sie geworden. Und dann war ich verloren. Dann ging alles den Bach runter, dann drückten sie alle "meine Knöpfe", und ich rutschte komplett ab in Hilflosigkeit und Wut. Ich brauchte dann sehr lange, um mich mental von solchen Niederlagen zu erholen. Denn man geht hinterher ja tausendmal in Gedanken diese Situationen durch und fühlt sich mies. Damit ist aber niemandem geholfen. Es gibt daher eigentlich keine Alternative zum "Gewinnen". Verlieren geht nicht. Und wenn ich "gewinnen" will, muss ich in der Liebe mit ihnen bleiben. Dem Teufel Paroli bieten. Ich muss mein Prinzip der positiven Kraft gegen ihr Prinzip der negativen Kraft durchsetzen.

Deswegen sage ich mir: Wenn du es nicht schaffst, in diesem Raum wieder etwas Positives zu etablieren, dann leidest du selbst am meisten, denn, wenn du das alles hier nicht hältst, rutscht das ganze Ding in den Abgrund. Nur, wenn du "gewinnst", bekommst du die investierte Kraft wieder zurück und kannst deine inneren Batterien wieder aufladen, weil du dann einen Sinn in deiner Arbeit sehen kannst. Wenn du aber verlierst, sickert die Niederlage ein und du wirst ungerecht und bitter.

Irgendwann sitzen wir alle wieder im Kreis auf dem Boden. Es ist ruhig. Wir reden. Ich sage ihnen, dass es keinen Grund gibt, aufzugeben, dass sie ganz im Gegenteil gerade durch diese schwierige Probe ganz viel gelernt haben. Ganz allmählich kommt ein Gesicht nach dem anderen "in den Raum" zurück. Und wir können doch noch ein bisschen proben. Geordnet, ruhig, ein bisschen erschöpft. Einige haben noch ganz verheulte Gesichter. Aber die Schlacht ist - für heute- gewonnen.

Am Freitag gibt es nur noch zwei Optionen: Mitmachen oder draußen vor der Tür einen Schreibauftrag erledigen... Das ist gemein, aber der Kampf um die Aufmerksamkeit am Rand muss ein Ende haben. Mitmachen wird wieder attraktiv, denn jetzt gibt es nur noch dort die Aufmerksamkeit. Die Strategie geht auf. Wir kämpfen zwar noch mal die ersten 30 min miteinander. So als müssten wir noch einmal durch die Krise durch. Aber der Frieden stellt sich früher ein. Es wird getanzt, gelacht, gesungen, geprobt, gestrahlt. Und es ist - allen - wieder vollkommen klar, wo der Sinn dieser Arbeit liegt. Man muss den Teufel offenbar immer wieder neu besiegen. Und am Montag ist Mutti (Frau N.) wieder da... :-)

21.09.2014 lesen
21. September 2014

Nach den Sommerferien hat die Quinoa Privatschule mit ihrer ersten 7. Klasse im Wedding ihren Betrieb aufgenommen. Es gibt ...

21. September 2014

Nach den Sommerferien hat die Quinoa Privatschule mit ihrer ersten 7. Klasse im Wedding ihren Betrieb aufgenommen. Es gibt noch kein "richtiges" Schulgebäude, der Unterricht findet derzeit in den Räumlichkeiten eines Postamts statt. Ich kenne die Gründer_innen Fiona Brunk und Stefan Döring seit etwa drei Jahren und habe eine leise Ahnung davon, was sie durchgemacht haben, um diese Schule Realität werden zu lassen. Denn Quinoa ist eine Privatschule, die bildungsbenachteiligten Kindern eine erfolgreiche Bildungsbiografie ermöglichen möchte. Daher kann sie sich aber nicht über das übliche Schulgeld der Eltern finanzieren - denn die Eltern haben dieses Geld nicht. In den letzten drei Jahren ging es also darum, eine Schule zu finanzieren - weitestgehend ohne staatliche Mittel - fast ausschließlich über Spenden. Sowohl die Gründer_innen als auch alle an der Schulgründung beteiligten Menschen arbeiteten drei Jahre quasi ohne Bezahlung, man könnte sagen idealistisch motiviert, um diese Schule möglich zu machen. Das ist ihnen nun gelungen: 26 Kinder aus dem Wedding haben seit vier Wochen Unterricht an der Quinoa Schule.

Ich selbst habe das große Glück dabei zu sein: Jeden Tag gebe ich zusammen mit einer Lehrkraft der Quinoa Schule 120 Minuten Theaterunterricht in der Klasse. Wir arbeiten in einem großen hellen Raum im Haus der Jugend am Nauener Platz. Jeden Tag zwei Zeitstunden Theater. Sechs Wochen lang. Für mich ist das wie ein Experiment unter Laborbedingungen: Denn diese Kinder sind mir sehr vertraut. Es ist eine Situation, wie ich sie seit vielen Jahren kenne: Dasselbe Klientel, dieselben anfänglichen Schwierigkeiten, dieselbe anfängliche Abwehr gegen Regeln und konzentriertes Arbeiten und dasselbe mangelnde Selbstbewusstsein. 26 Kinder, die es gewöhnt sind zu hören: Das kannst du nicht.

Aber dennoch ist alles anders.

In all meinen Jahren im staatlichen Schuldienst war der Theaterunterricht nur die leidlich geduldete "Extrawurst" im Schulalltag. Kaum jemand hielt das für "richtigen" Unterricht. "Die dürfen da machen, was sie wollen", hörte ich oft - und wunderte mich über diese Bemerkung. Wenn das so wäre, hätten wir ja ununterbrochen Chaos - und wie konnten dann die ziemlich disziplinierten Theateraufführungen entstehen, in denen die Kolleg_innen ihre eigenen Schüler kaum wieder erkannten? Aber die Skepsis gegenüber dem Theaterunterricht blieb - entgegen aller Logik.

Die machen da was sie wollen. Die lernen da nix. Die sollen Deutsch, Mathe, Englisch machen. Da haben die mehr davon.

Gewagte Theorie.

Jetzt erlebe ich erneut eine wilde Klasse, die unter meiner Leitung "macht, was sie will". Aber es ist sehr erstaunlich, was sich ändert, wenn alle ihre Lehrer das auch (!) wollen... Und wenn sie vor und nach dem Theaterunterricht ganz ähnliche Werte vermittelt bekommen. Wenn der Theaterunterricht für die Kinder nur eine Fortsetzung des ganz normalen Unterrichts mit anderen Mitteln ist.

Für mich ist es wie ein Wunder, zu beobachten, was dann passiert:
Das Ball-Warm-Up - am ersten Tag noch ein wildes Getobe mit Geschrei - ist schon in der zweiten Woche nicht mehr wieder zu erkennen: 26 Kinder stehen konzentriert im Kreis und geben mit voller Aufmerksamkeit präzise ihre Impulse, der erste Ball fällt erst nach drei Minuten auf den Boden. Ein Wunder.

Die Übungen zur Präsenz: In der ersten Woche das übliche Gezappel, Gezupfe und Gekicher. Keiner schafft es, mit ruhigem, konzentriertem Blick langsam den Raum zu durchqueren. In der zweiten Woche bewegen sich 26 Kinder mit ernsten Gesichtern in Zeitlupe auf geraden Bahnen durch den Raum - so schön, dass es einen zu Tränen rührt. Vollkommen offensichtlich: Sie strengen sich wahnsinnig an. Sie wollen gut sein. Und sie werden gut.

Die selbständige Arbeit mit den ästhetischen Mitteln: In der dritten (!) Woche erarbeitet die Klasse in Kleingruppen selbständig eigene Choreografie-Bausteine. Dabei verwenden sie Zeitlupe, Synchronität, Spiegelung, Zeitraffer, verschiedene Formationen, usw., als hätten sie noch nie was anderes getan. Ich laufe zwischen den Kleingruppen herum, um eventuell aufkommende Konflikte, Verständnisschwierigkeiten oder Fragen zu klären: Sie winken ab und schicken mich weg, Das können wir alleine.

Tatsächlich können sie es alleine. (Ich fasse es nicht!). Fünf verschiedene Gruppen beraten ganz allein über den Einsatz zahlreicher ästhetischer Mittel, choreografieren einen Bewegungsablauf, stimmen diesen geduldig untereinander ab, studieren ihn ein, so dass sie ihn immer wieder auf dieselbe Weise wiederholen können - und präsentieren ihn (noch ein bisschen schüchtern) lächelnd vor den anderen. Die anderen geben präzises Feedback: "Mein Lieblingsmoment war, als ihr euch im Domino-Effekt nach vorne gedreht und ins Publikum gelächelt habt." "Mein Lieblingsmoment war, als ihr von hinten nach vorne eine Zombieapokalypse in Zeitlupe gemacht habt." "Mein Lieblingsmoment war...."

Das gibt es gar nicht. Ich kann nicht begreifen, wieso sie das in der dritten Woche können. Ich kenne das anders: Normalerweise dauert es Wochen, bis sie geduldig, respektvoll und konstruktiv in der Kleingruppe arbeiten und dabei etwas ästhetisch Eindrucksvolles zustande bringen.

Diese Klasse hat bereits in der dritten Woche einen Umgang miteinander, den man phasenweise als liebevoll bezeichnen könnte. (Im Ernst). Als einer der Jungen sich traut, zum ersten mal vor allen anderen zu singen, fangen einige an, zu weinen... Entsetzt frage ich nach: Was ist los?? Die Antwort lautet: Das ist so schön. (...)

Ich frage mich: Was passiert hier??

Aber ich muss nicht lange grübeln. Es ist offensichtlich. Ehrlich gesagt habe ich das immer geahnt:

Wenn alle (!) Lehrkräfte und alle (!) Beteiligten des Schulbetriebs eine wertschätzende, stärkeorientierte Pädagogik konsequent und klar vorleben - und diese wirklich (!) dauerhaft und ohne Ausnahmen, ohne Zweifel durchziehen - dann potenziert sich der Lernerfolg der Kinder ins Außergewöhnliche. Dann etabliert sich die sogenannte, vielfach beschworene konstruktive Lernkultur, in der alles möglich wird. Und in der die Schüler_innen zaghaft anfangen, an sich selbst zu glauben. Genau das kann ich gerade live besichtigen. - Zum ersten Mal nach so kurzer Zeit.

An der Quinoa Schule arbeiten derzeit vier Lehrkräfte unter extrem fordernden Bedingungen. Sie sind den gesamten Tag über mit den Kindern zusammen, teilweise ununterbrochen, ohne Pause. Die Kinder kommen jeden Tag noch früher zur Schule und wollen am späten Nachmittag nicht nach Hause. Sie fühlen sich bereits nach vier Wochen geborgen und angenommen. Sie sagen: "An der Quinoa Schule ist alles besser". Sie wissen ganz genau, dass das, was sie hier erleben nicht selbstverständlich ist. Deswegen sagen sie manchmal am Ende des Tages zu ihrer Klassenlehrerin "Danke, Frau L."

Die Quinoa Schule ist finanziell noch keineswegs "über den Berg". Ob die Schule bestehen kann, hängt davon ab, wieviele Menschen bereit sind, sie zu unterstützen. Wie immer, wenn etwas vom "Normalen", "Altbekannten" abweicht, so sieht sich auch die Quinoa Schule mit abstrusen Gerüchten und schlechtem Gerede konfrontiert. "Das ist doch eine verkappte Eliteschule" heißt es etwa - oder "Was denken die, was sie besser machen können? Bildungsbenachteiligung ist doch Sache des Staates!."

Seufz. Es scheint zutiefst menschlich zu sein, dass Leute, die etwas Neues, Anderes probieren, grundsätzlich den Neid und den Widerstand gewisser anderer Menschen auf sich ziehen. Man kann nur hoffen, dass das zarte, wertvolle Pflänzlein, das dort im Wedding gerade gedeiht, nicht vorzeitig vom Rasenmäher zur Strecke gebracht wird.

Morgen bin ich wieder dort. Und ich hoffe, dass ich dazu beitragen kann, dass die stärkeorientierte Pädagogik und Arbeitsweise an der Quinoa Schule schon bald überall eine absolute Selbstverständlichkeit sein wird. Diese - und alle anderen Kinder hätten das wirklich verdient.

12.07.2014 lesen
Abschlussbericht »Tear down this classroom« Projekt-Titel: »Tear down this classroom!« Träger: Mitspielgelegenheit ...

Abschlussbericht »Tear down this classroom«

Projekt-Titel: »Tear down this classroom!«
Träger: Mitspielgelegenheit e.V.

Teilnehmer_innen:
Teilnehmende waren 9 Jugendliche im Alter zwischen 15 und 19 Jahren aus dem umliegenden Kiez Neukölln und eine Teach-First-Fellow-Studentin.

Thematik:

Stell dir vor, es ist Schule – und keiner geht hin!

Warum träumt jeder (nicht nur die Schüler_innen...!) davon, dass eines Tages, eines morgens, irgendwas passiert, und die Schule ausfällt?? Warum wünscht sich jeder insgeheim die Katastrophe?

In der vierten Jugendtheater-Produktion am Heimathafen gehen wir mitten ins Herz des deutschen Bildungssystems – in den Klassenraum – und starten von dort aus unsere Recherche. 9 Jugendliche verschiedenster Kulturen aus Neukölln untersuchen den wunderlichen Kontrast zwischen dem klassischen deutschen Klassenzimmer – als stärkstem Symbol unseres Bildungssystems – und der Welt, in der sie leben und leben werden.

Sie richten den Blick auf das Komische und Widersprüchliche in ihrem Schulalltag und stellen die Frage nach dem Sinn von Schule: Worauf soll die Schule vorbereiten? In welchem Zusammenhang stehen Schule und Gesellschaft? Was hat sich verändert? Wie könnte oder sollte Schule gegenwärtig und zukünftig sein? Brauchen wir überhaupt noch das klassische Klassenzimmer? Wem nützt es und wem nicht?

Ausgangspunkt unserer Überlegungen ist der so berühmte – und doch im Detail erstaunlich unbekannte – Brandbrief der Rütli-Schule. Was war da eigentlich los, und was bedeutete es?Die Jugendlichen, als Experten und Botschafter unserer Zukunft, richten ihre Aufmerksamkeit auf das, was damals in den Medien gar nicht vorkam: ihre eigene Perspektive.

Projektverlauf:

Mit anfänglich 14 Jugendlichen begannen wir unsere Projektarbeit im Heimathafen zum Thema Bildung. Keine_r von ihnen war an der Rütli-Schule gewesen, aber alle erinnerten sich gut an den Brandbrief und die folgende Berichterstattung in der Presse. Alle Jugendlichen sind und waren Schüler_innen der umliegenden »Problemschulen« in Neukölln.

Besonders deutlich wurde von Anfang an ihre Kritik an der Fokussierung der Schule auf ihre Defizite, auf das, »was wir NICHT können«.

J. (16 Jahre): »Dabei können wir sehr viel. Mehrere Sprachen sprechen, Gedichte und Lieder schreiben, singen und tanzen, neue Sachen lernen – alles mögliche!«

Ausgangspunkt unserer Arbeit waren also zunächst einmal die verschütteten Begabungen unserer Spieler_innen, die in den Proben zahlreich zum Vorschein kamen und Eingang in die Stückentwicklung fanden. Es wurden u.v.a. biografische Texte zum Thema Schule verfasst, Gedichte und andere biografisch inspirierte Liedtexte geschrieben, Musik und Sounds komponiert, szenische und bühnenbildnerische Ideen gesammelt und im Spiel erprobt.

Auf der Grundlage der theaterästhetischen Mittel entwickelten die Spieler_innen eigene Szenenentwürfe, präsentierten sich diese gegenseitig und gaben sich dabei zunehmend fundiertes Feedback, welches zu einer ständigen Professionalisierung der Ergebnisse und der szenischen Abläufe führte.

Bei der Suche nach einem zentralen Element von Schule entschieden sich die Spieler_innen für Papier und brachten dieses auf zahlreichen Bedeutungsebenen in ihr Spiel mit ein. Das Papier stellte ein wesentliches Symbol der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Schule dar und wurde von den Spieler_innen als Metapher, als Mit- und als Gegenspieler, als Mittel der Verfremdung und als ironischer Kommentar eingesetzt. Die Produktion mündete in das Verlesen persönlicher Wunsch-Briefe an die Zukunft, welche die Darsteller_innen auf dem Papier verschriftlicht hatten.

Ebenso erkannten die Spieler_innen die Bedeutung und Wirkung von Musik und Sounds für ihre Aussagen auf der Bühne und gestalteten atmosphärische »Soundteppiche«, Sound- und Sprachcollagen und Musikstücke maßgeblich selbst mit.

Die Verwendung der theaterästhetischen Mittel auf den Ebenen Theaterspiel, Bühnenbildkonzept, Kostüm und Musik waren in dieser Produktion in besonderem Maße thematisch verzahnt und von den Jugendlichen selbst entwickelt und gestaltet. Dadurch entstand ein hohes Maß an Authentizität: Die Spieler_innen hatten sich die Mittel des Theaters zu eigen gemacht, um durch einen reflektierten Umgang damit etwas sehr Persönliches von sich – mit den Mitteln der Kunst – zu erzählen.

Auffällig in diesem Prozess war die Sprachlosigkeit der Jugendlichen im Hinblick auf das Thema Bildung. Während sie zu anderen Themen zuvor (Werte, Liebe usw.) sehr viel eingebracht hatten an selbständigen Reflexionen, blieben ihre Erzählungen in dieser Produktion sehr emotional, intuitiv und persönlich. Insgesamt war ein Gefühl der Ohnmacht und der Wut dem Thema Schule gegenüber spürbar, das zum zentralen Ausgangspunkt ihrer künstlerischen Auseinandersetzung wurde. Kurz gesagt: Sie wollten nicht über Bildung REDEN, sie wollten ihre Sichtweise zum Thema zum Ausdruck bringen und dies mit einer hohen Energie und Überzeugung.

Es wurde deutlich, dass jegliche Reflexionen auf der Meta-Ebene zu den Themen Bildung und Erziehung bei ihnen eine tief empfundene Abwehr erzeugten, dieselbe Abwehr, die sie auch dem Schulsystem gegenüber insgesamt empfanden. Offenbar verspürten sie bei diesem Thema einen Erwartungsdruck, der dieselben Ohnmachtsgefühle auslöste, die sie in der Schule erlebten.

Sobald sie nur von Ferne ahnten, dass es um eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Auffassungen von Pädagogik gehen sollte und ihre szenischen Darstellungen in dieser Richtung diskutiert bzw. interpretiert werden sollten, war augenblicklich ihre Motivation und ihre Kraft erloschen. Daher entschlossen wir uns ziemlich bald, unsere eigenen Erwartungen an dieses Thema zu vernachlässigen und statt dessen den Jugendlichen in ihrer unbändigen Wut und andererseits unbändigen Komik in der Darstellung des Themas zu folgen.

Eine richtige Entscheidung – wie sich herausstellte. Die Jugendlichen entwickelten eine Produktion, die sich bewusst den herrschenden Diskursen zum Thema Bildung entzog und dabei eine emotionale Wucht entfaltete, die von der taz mit folgenden Worten beschrieben wurde: »Das Stück haut einen um.« (»Bruchstücke von Wut und Enttäuschung«, Kultur-Teil der taz, 21. Mai 2014, Seite 24)

Das Publikum reagierte zutiefst emotional und beeindruckt. Den Jugendlichen gelang es, sich dem Referenz-System all jener, die sonst über Bildung referieren, zu entziehen und den Zuschauer auf eine Tour de Force in eigener Sache zu schicken. Damit bewiesen sie genau das, was wir immer schon geahnt haben: Dass es andere als die zumeist kognitiven Wege gibt, Erkenntnisse zu generieren. Was denn auch den letzten diskurs-affinen Zuschauer erreichte und ihn still weinen ließ über all das Kraftvolle und Schöne (in uns allen), das sich in unserem Schul- und Diskurs-System viel zu selten Bahn brechen kann.

Die größte Anerkennung aber erhielten die Darsteller_innen von anderen Jugendlichen: Zu jeder Vorstellung kamen sie – teilweise mehrmals – und zahlten unbeeindruckt jedes Mal den Eintritt: um das zu sehen, was sie über Schule schon immer wussten – aber nie die Möglichkeit gehabt hatten, es zu äußern. Zahlreich meldeten sie sich direkt nach den Vorstellungen, um an der nächsten Jugendtheaterproduktion im Heimathafen teilnehmen zu können.

30.06.2014 lesen
Pädagogisierung als Grusel-Faktor in künstlerischen Prozessen mit Jugendlichen Gestern war ich im Rahmen von »48 Stunden ...

Pädagogisierung als Grusel-Faktor in künstlerischen Prozessen mit Jugendlichen

Gestern war ich im Rahmen von »48 Stunden Neukölln« in einem bekannten Kino-Komplex am Rathaus Neukölln, um die Ergebnisse einiger kultureller Jugendprojekte in Berlin-Neukölln im Bereich Film anzuschauen. Ob dies eine Auswahl bestimmter Projekte war – oder einfach alles gezeigt wurde, was in diesem Jahr an Film-Projekten mit Neuköllner Jugendlichen erarbeitet wurde, entzieht sich meiner Kenntnis. Zwei Spieler (hier E. und A. genannt) von »Tear down this classroom« hatten in einem der Filme als Darsteller mitgewirkt und uns deshalb eingeladen.

Als wir ankommen, steht E. strahlend im Foyer vor den Kassen und gibt gerade einem kleinen Mädchen ein Autogramm. A. kommt kurz darauf in ebenfalls bester Laune die Rolltreppe hoch gefahren und umarmt uns zur Begrüßung – trotz Ramadan. »Wenn man keine Hintergedanken hat, ist das ok«, erklärt A. uns auf unsere überraschten Gesichter hin. Er freut sich sichtlich, dass wir gekommen sind.

Nach einigem Geplauder und Hallo gehen wir in den Kinosaal. Es ist nicht der größte – aber auch nicht der kleinste – und ich denke, dass es ein tolles Gefühl sein muss, sich als Jugendlicher auf einer großen Leinwand in einem öffentlichen Kino zu sehen. Ich freue mich und warte gespannt auf den angekündigten Film. E. sitzt neben mir und strahlt.
Zunächst einmal erscheint zu unserer Überraschung Ali Brown auf der Leinwand – in seinem Musikvideo »Steh auf«. Auch er wirkt beim Jugendtheater am Heimathafen immer mal wieder mit. Wir lachen, heben den Daumen und applaudieren. Das geht ja gut los.

Das geht aber nicht gut weiter. Was wir zu sehen bekommen, ist eine Aneinanderreihung pädagogisierender Filmchen, in denen das Ansinnen, »Migrantenkinder von der Straße weg zu kriegen und/oder sie zu besseren Menschen zu erziehen« aus jeder Pore quillt und jegliche Neugier auf die jugendlichen Darsteller im Keim erstickt.

Wir rutschen auf unseren Kinosesseln hin und her und müssen auf riesiger Leinwand mit ansehen, wie Kinder und Jugendliche unbedarfte Texte gegen »Mobbing« und »Abzocke« in die Kamera »rappen«, das Ganze zu selbst gebastelt anmutenden Bildanimationen, die an die »Sesamstraße« denken lassen. Die Kinder wirken unsicher, arbeiten sich mühsam durch ihre Texte, von denen man nicht wirklich weiß, wer da alles mit »verschlimmbessert« hat. Die Mischung aus Bildanimationen, Sounds und Texten wirkt vom Stil her seltsam unentschlossen und auf »kindlich gemacht« – dabei gleichzeitig um »Street-Credibility« bemüht – aber irgendwie theoretisch, als habe da ein wohlmeinender, weißer Westeuropäer mit akademisch-pädagogischem Hintergrund seine Vorstellung von »Neuköllner Kids« abzubilden versucht.

Ein anderer »Film« besteht aus einer Reihung abfotografierter Szenen, die Erich Kästners »Emil und die Detektive« nacherzählen sollen. Die Kinder wirken darin wie von »Großmuttern herausgeputzt«, ihre Gesten und Posen seltsam gestellt, so als ob man sie aufgefordert hätte, so zu gucken und so zu spielen, dass es ihrer (Lieblings-)Grundschullehrerin gefallen könnte.

Warum kann man nicht darauf verzichten, Grundschulkinder zu verniedlichen? Warum müssen sie Stationen einer Geschichte – in offensichtlich vorgegebenen Posen – nachstellen, die wir schon hunderttausend Mal besser und professioneller in Szene gesetzt gesehen haben? Warum müssen diese Kinder in ein Setting verfrachtet werden, das sie zwangsläufig artifiziell und irgendwie hilflos aussehen lässt?

Das Publikum wird hörbar unruhiger. E. quält sich neben mir und versucht den Peinlichkeiten auf der Leinwand mit Kopfhörern und Musik seines iPhones zu entkommen. Irgendwann sitzt er vorn über gebeugt, den Kopf in den Händen vergraben und stöhnt: »Das ist so schrecklich. Das ist so schrecklich. Ich halte es nicht mehr aus.« Er spricht mir aus der Seele. Überall in den Kinoreihen werden Smartphones gezückt und getuschelt. Die anfängliche Freude und Spannung ist dahin.

Ich frage mich, nach welchem Prinzip diese Filmchen ausgesucht wurden – oder ob überhaupt jemand irgend etwas ausgesucht hat.

Mich schmerzt der Gedanke, das ein unbeteiligter Zuschauer denken könnte, dies wäre ein beispielhaftes Abbild kultureller Jugendprojekte in Berlin Neukölln. Dann würde es mich nicht mehr wundern, dass künstlerische Arbeit mit Jugendlichen so einen zweifelhaften Ruf genießt. (So nach dem Motto: »Ach so, du arbeitest gar nicht »richtig« als Künstler. Du musst dein Geld mit Jugendprojekten verdienen, weil du es als Künstler nicht geschafft hast... Ach so...«). Die ersten Zuschauer_innen verlassen den Saal.

Nach zwei Stunden geben auch wir auf und gehen. E. packt ebenfalls seine Sachen und folgt uns. A. wirft mir zum Abschied einen verzweifelten Blick zu. Der Film, der uns angekündigt wurde, ist noch immer nicht gelaufen. In Gesellschaft mit diesen anderen »Filmen« aber hat er gefühlt schon jetzt eine deutliche Wert-Minderung erfahren und man wünscht sich, er wäre von vorn herein woanders gezeigt worden. Denn zwangsläufig wächst nun der Zweifel hinsichtlich der Qualität des angekündigten Films mit E. und A., weil man sich fragen muss, wie der Film in diesen pädagogisierenden Kontext geraten ist.

Ich kann meine schlechte Laune kaum noch unterdrücken. So sehr glaube ich an die Bedeutsamkeit und den Wert von kultureller Bildung. Als Pädagogin schlägt mir von manchem Künstler ständig diese weit verbreitete Skepsis entgegen, ob Pädagogik und Kunst überhaupt zusammen zu bringen sind. Und hier erlebe ich nun mal wieder, dass es teilweise die Künstler_innen selbst sind, die gruseliger pädagogisieren, als es ein guter (!) Pädagoge jemals machen würde – geschweige denn ein Künstler, der etwas von Pädagogik versteht!

Wenn das, was wir hier heute als Abbild kultureller Arbeit mit Jugendlichen in Neukölln zu sehen bekommen, das ist, was der Durchschnittsbürger für »kulturelle Bildung« hält, dann wundert es mich überhaupt nicht mehr, warum eine Künstlerin die Arbeit mit Jugendlichen für einen beruflichen Abstieg hält. Es ist zum Verzweifeln.

Meine Kritik an dieser Form von Jugendprojekten fasse ich wie folgt zusammen:

Die Naivität und Unbedarftheit der meisten gezeigten Ergebnisse ist zwar ärgerlich, da sie nicht im Ansatz das abbildet, was Jugendliche in Wahrheit KÖNNEN, aber dieser Aspekt ist noch nicht der ärgerlichste.
Viel schlimmer ist die Haltung der anleitenden Erwachsenen, die in diesen Arbeiten so deutlich »durchschimmert«:

Warum vertraut hier keiner der Kraft und den Darstellungsideen der Kinder? Warum müssen sie in diese seltsam braven oder bemüht »großstadt-kulisse-artigen« Konzept-Schablonen gesteckt werden, von denen Erwachsene denken, dass sie kindgerecht sind? Warum muss ein kleines Mädchen mit Kopftuch unbedingt einen Rap vortragen, obwohl sie es nicht kann und kein einziges Mal im Rhythmus ist?

Kulturelle Bildung mit Jugendlichen kann einen hohen künstlerischen und gesellschaftspolitischen Wert haben. Aber dann geht es in den Prozessen um die Jugendlichen selbst und was sie denken und zum Ausdruck bringen möchten. Das darf dann auch durchaus ästhetisch anspruchsvoll sein.

Kulturelle Bildung verfolgt das Ziel, Jugendlichen eine Stimme zu geben – nicht sie zu erziehen. Der Jugendliche ist als selbständig denkender und fühlender Künstler zu sehen, dem die Mittel der Kunst transparent gemacht werden, damit er selbst seinen Ausdruck suchen und finden kann. Nur über diesen Prozess der wirklich erlebten Selbstermächtigung kann das erreicht werden, was hier offensichtlich mit platten Botschaften allzu deutlich beabsichtigt wurde: dazu beitragen, dass Jugendliche selbst denkende, verantwortungsvolle Menschen werden. Und gleichzeitig ernst zu nehmende Künstler.

Moralvorstellungen, Weltbilder und pädagogische Botschaften unter dem Deckmantel der »Kunst« den Jugendlichen unterzujubeln, hat mit Kunst nicht das Geringste zu tun. Mit professioneller Pädagogik aber übrigens auch nicht.

Warum scheint es so wahnsinnig schwer zu sein, Jugendliche ERNST ZU NEHMEN? Wahrscheinlich weil der Schritt davor oft fehlt: Wer künstlerische Projekte mit Jugendlichen anleitet, sollte sich vorweg fragen, ob er sich selbst ernst nimmt. Denn nur jemand, der ohne Eitelkeit oder Komplexe von sich selbst und seinen Ansichten ABSEHEN kann und Mut besitzt, hat die Sicht wirklich frei auf die Jugendlichen selbst – und all das, was sie darstellen und erzählen KÖNNEN und WOLLEN.

Wer kulturelle Bildung ernst nimmt, sollte sich als künstlerischer Wegbereiter jugendlicher Ansichten und Ideen verstehen, denn dann erst wird der Blick frei auf etwas Neues, etwas, was wir noch nicht gesehen und gewusst haben. Dann erst erhält kulturelle Bildung Relevanz. Und erst dann ermöglichen wir Jugendlichen die beglückende Erfahrung, dass sie sich selbst ernst nehmen können! Was wiederum die Grundlage dafür bildet, dass sie andere ernst nehmen können! Und so weiter...

Dass das kein einfacher Weg ist, weiß ich selbst. Aber es noch nicht einmal zu versuchen, ist wirklich zu wenig.

P.S. Wem ich mit dieser Kritik auf den Schlips getreten habe, weiß ich gar nicht. Ob es Künstler_innen, Pädagog_innen, Eltern waren, die diese Filme mit den Jugendlichen gemacht haben, weiß ich nicht. Es spielt auch keine Rolle. Was ich sagen möchte ist: Wir alle, die wir kulturelle Arbeit mit Jugendlichen machen, sollten versuchen, uns immer wieder zu hinterfragen: Machen wir das, was wir tun, wirklich im Interesse der Kinder und Jugendlichen, und gelingt uns das, was wir uns vornehmen, tatsächlich?

Mir geht es nicht darum, Menschen zu beleidigen oder gar zu verletzen. Schon gar nicht möchte ich neue Abgrenzungen erschaffen. Wir sitzen als Kulturschaffende alle in einem Boot. Und es wäre wichtig, uns selbst immer wieder zu befragen, warum wir diese Arbeit machen. Wer nicht die Jugendlichen selbst mit ihren Interessen als Priorität Nummer Eins ansieht, sollte vielleicht lieber etwas anderes machen. Denn diese Arbeit ist wirklich eine Herausforderung. Sie lohnt sich (noch) nicht wegen des Geldes (unverantwortlicherweise übrigens). Sondern ausschließlich wegen des Unterschiedes, den gelungene kultururelle Bildung in den Lebensentwürfen dieser Kinder und Jugendlichen machen kann. Deshalb müssen wir uns immer wieder kritisch hinterfragen. Und einiges einstecken. Und versuchen, Zynismus, Neid und verletzte Eitelkeit zu vermeiden. Es geht wirklich um etwas Größeres als um uns selbst.

Wenn kulturelle Bildung gelingt, ist sie von unschätzbarem Wert für unsere Gesellschaft – und auch für uns selbst. Es wäre toll, wenn wir anfangen würden, uns in dieser Hinsicht ernst zu nehmen... (!)

26.04.2014 lesen
Zur Autonomie im Lehrerberuf Immer wieder werde ich gefragt, warum ich den Schuldienst gekündigt und ein Leben in relativer Sicherheit ...

Zur Autonomie im Lehrerberuf

Immer wieder werde ich gefragt, warum ich den Schuldienst gekündigt und ein Leben in relativer Sicherheit (Lebenszeitverbeamtung) gegen die Freiberuflichkeit eingetauscht habe. Besonders der Verzicht auf den gesicherten Status als verbeamtete Lehrerin verwundert viele – insbesondere deshalb, weil ich ja nun quasi dasselbe mache wie vorher: Theaterunterricht mit Jugendlichen. (Jetzt eben nur für viel weniger Geld und ohne jegliche Absicherung.) Ich verstehe, dass man sich fragen kann: Ist die Frau bescheuert?

Vielleicht. :-) Aber natürlich gibt es einen Grund. Für mich ist es die mangelnde Autonomie im Lehrerberuf.

Während ich in an den zwei Schulen, die ich in Schleswig-Holstein kennen lernen durfte, aufgefordert wurde, maßgeblich Verantwortung zu übernehmen und meinen Beruf kreativ zu gestalten, wurde ich in Berlin zunehmend daran gehindert, kreativ und konstruktiv auf eine extreme Krisen-Situation zu reagieren.

An einer Hauptschule und späteren Sekundarschule in Neukölln wurde ich mit – aus meiner Perspektive – abstrusen Bedingungen konfrontiert: ein Klima der Resignation und Depression sowohl in den Klassen bei den SchülerInnen als auch im Lehrerzimmer bei den KollegInnen. Im Unterricht bei den Schülern Tohowabou und Arbeitsverweigerung auf allen Ebenen, im Kollegium bei den Lehrern Hilflosigkeit, Zynismus und innere Emigration.

Das alles hatte nichts mehr mit einer wertschätzenden Lernkultur und innovativen Unterrichtskonzepten zu tun, wie ich sie an meiner Ausbildungs-Schule in Schöneberg (bei Kiel) und später an der IGS Bad Oldesloe erlebt hatte.

Konfrontiert mit Aggressionen und Misstrauen seitens der Jugendlichen, begegnete ich in Berlin dem von mir empfundenen Ausnahmezustand zunächst mit Fassungslosigkeit und Fluchtgedanken. Dann aber versuchte ich, Lösungen zu finden. Das, was als »Dienst nach Vorschrift« bezeichnet wurde, führte in meiner Wahrnehmung zu nichts. Ich dachte sehr oft: Ob ich hier Unterricht gebe, oder in China fällt ein Sack Reis um, macht keinen Unterschied. Meine Schüler lernen NICHTS. Über diese offensichtliche Tatsache herrschte im Lehrerzimmer Konsens. Niemand behauptete ernsthaft, dass irgendwo in den Klassen irgendwas Nennenswertes gelernt wurde. Nur wurde dies immer den Defiziten der SchülerInnen zugeschrieben.

Aufgrund meiner zuvor gesammelten Erfahrung an anderen Schulen wollte und konnte ich nicht glauben, dass dieses grandiose Scheitern nur in der Verantwortung der Jugendlichen selbst liegen sollte.

Also begann ich das zu unterrichten, woran ich persönlich am meisten glaubte: Theaterunterricht, bzw. Darstellendes Spiel (verstanden als komplexere und handlungsorientierte Form des Deutschunterrichts, bei dem wenig oder nie gesessen und kein Wissen eingetrichtert wird, sondern im Wesentlichen Wissen im Prozess erschlossen, reflektiert und Eigenes entwickelt wird).

Dies geschah entgegen der Vorgaben. »Theater« (oder Darstellendes Spiel) ist weder an den Hauptschulen, noch jetzt an den Berliner Sekundarschulen ein reguläres Fach (außer in der gymnasialen Oberstufe). Es war aber für mich die einzige Möglichkeit, die SchülerInnen zu erreichen und bei ihnen (deutliche) Lern- und Entwicklungsschritte zu erzielen.

Solange an den Hauptschulen Berlins der Ausnahmezustand herrschte und bis zur Schulstruktur-Reform, wurde meine Arbeit toleriert. Es herrschte die inoffizielle Anweisung, dass »alles erlaubt sei, was funktioniert«. Auf diese Weise entstanden auch andere erfolgreiche Unterrichtskonzepte, die von engagierten Hauptschul-LehrerInnen entwickelt wurden, um der Krisen-Situation konstruktiv zu begegnen.

Im Zuge der Schulstruktur-Reform, die ausgerechnet von den engagierten Hauptschul-LehrerInnen größtenteils begrüßt wurde (so auch von mir) und den damit einher gehenden Schul-Fusionen zwischen Haupt- und Realschulen, wurden diese funktionierenden »Hauptschul-Konzepte« nur in den wenigsten Fällen übernommen. Sie wurden – zusammen mit den Hauptschulen – abgeschafft.

Statt dessen wurde nun »von oben« versucht, ein – in weiten Teilen auch sinnvolles – Reform-Konzept auf Gedeih und Verderb »durchzudrücken«. Fast überall stießen diese Bemühungen auf den inneren Widerstand der LehrerInnen. Verzweifelnden Schulleiterinnen gab man den Tipp: Mit den Lehrerkollegien verhielte es sich so wie mit dummen, aufsässigen Klassen. Da müsse man »hart durchgreifen«.

Das »harte Durchgreifen« sah bei mir folgendermaßen aus: Seitens der Schulaufsicht wurde mir mitgeteilt, ich »sei eine ganz kleine Lehrerin und hätte gefälligst Dienst nach Vorschrift zu machen«. Meine »Theater-Faxen« könne ich gerne in meiner Freizeit machen. Ich sei für meine studierten Fächer eingestellt worden, also Deutsch und Englisch. (Meine durch einen Weiterbildungsstudiengang in SH erworbene Fachqualifikation für Darstellendes Spiel in der Sek 2 wurde dabei ignoriert.)

Meine gesamte langjährige Theaterarbeit in Neukölln sei eine »eitle Extrawurst«, die nur für »unnötigen Wind« sorge. Weiterhin wurde mir »Begeisterungsterrorismus« vorgeworfen. Der Erfolg, den ich mit meiner Arbeit hatte, machte die Sache an dieser Stelle nur schlimmer: In einem GEW-Beratungsgespräch erfuhr ich, dass seitens Schulaufsicht und Schulleitung in Neukölln verbreitet wurde, ich sei eine »schwierige Person«, die »an den Schulen nur Ärger mache«, weil ich »nicht bereit sei, mich anzupassen und mich in die Schulabläufe einzufügen«. (Anmerkung: Diese Haltung wurde seitens der Schulleitung erst im Angesicht der Schulstruktur-Reform von der Schulaufsicht übernommen. Von 2004 bis 2009 wurde meine Arbeit seitens derselben Schulleitung begrüßt und ausdrücklich unterstützt.)

Was hat all dies zu bedeuten?

Meiner Ansicht nach wird den LehrerInnen zu wenig zugetraut. Wenn wir unser Bildungssystem verbessern wollen, müssen wir die Beteiligten, die direkt »an der Front« tagtäglich ihr Bestes geben, ernst nehmen und sie mit einbeziehen. Reformen können nicht »von oben nach unten durchgedrückt« werden (so richtig sie auch sein mögen!), sie müssen von den Lehrkräften selbst (!) entwickelt werden. Ihnen muss zugetraut werden, eine Situation treffend zu analysieren und zu reflektieren und auf der Grundlage eigener Erfahrungen und eigener Reflexion selbst Lösungs-Strategien zu entwickeln. Reformen können nur dann wirksam werden, wenn sie an der Basis gelebt, verstanden und unterstützt werden.

Es wird behauptet, dass genau dies erwünscht sei, aber mein Eindruck ist der, dass die Ansichten der Lehrkräfte nur entlang einer vorgebenden Norm gewünscht sind. Es herrscht eine Art Kontrollbedürfnis und eine Furcht vor Widerspruch und ernsthafter Auseinandersetzung. LehrerInnen werden in ihren eigenen Erfahrungen und Ansichten nicht wirklich gehört, nicht wirklich beteiligt. Wer Widerspruch erhebt, wird auf diffuse und dennoch deutlich spürbare Weise ausgegrenzt. Dass verschärft die innere Abwehrhaltung. So können keine fruchtbaren Prozesse initiiert werden.

Um etwas wirklich zu verändern und um (Lern-)Prozesse zu initiieren, kann man (nach Gerald Hüther) nur drei Dinge tun:

  • Jemanden einladen, Teil zu nehmen.
  • Das, was es zu erreichen gilt, attraktiv machen.
  • Selbst ein Vorbild sein. Das, worum es geht, selbst vorleben.

Etwas einzufordern bringt gar nichts, weil Bildungsreformen nicht nur ausgeführt werden können – sie müssen gelebt werden.

Die Situation in den Kollegien gleicht der Situation, die ich in den Hauptschulklassen vorgefunden habe: Kein einziger Schüler glaubt, dass seine Meinung irgendeine Relevanz hätte. Die Jugendlichen fühlen sich bevormundet, nicht wertgeschätzt und gedemütigt. Genau wie ihre LehrerInnen.

Ein Gegenbeispiel: In Neuseeland werden LehrerInnen nach ihren »Leidenschaften« befragt und wie diese in ihren Lehrerberuf integriert werden können. Man geht dort davon aus, dass durch die Einbeziehung der vorhandenen Potentiale und inhaltlichen »Leidenschaften« der Lehrkräfte überhaupt erst lebenswerter Raum im Schulbetrieb erschaffen wird. Und wer nun zynisch antwortet: Naja, es kann ja nun nicht jeder sein Hobby unterrichten, dann machen alle Sudoku, oder was...?, dem möchte ich mit folgender Frage begegnen: Wie wenig Vertrauen setzen wir in die LehrerInnen? Trauen wir ihnen keine fachlichen Interessen zu? Oder ist es die Ausbildung der LehrerInnen, in die wir kein Vertrauen haben??

Wer immer behauptet, dass die Kritik an unserem Schulsystem hysterisch und übertrieben sei, der sollte dann aber mehr Vertrauen in die LehrerInnen haben! Und in ihre Ausbildung. Einem Chirurgen reden wir ja auch nicht ständig rein. Also entweder unser Schulsystem ist ganz toll und erfolgreich. Dann verstehe ich das Misstrauen und die Bevormundung der Lehrkräfte nicht. Oder aber unsere Lehrer-Ausbildung lässt zu wünschen übrig. Dann sollte man sich fragen, wie diese Ausbildung grundsätzlich verändert werden müsste, damit LehrerInnen mehr Autonomie zugetraut werden kann. Wenn unser Bildungssystem und unsere Lehrer-Ausbildung aber so gut sind, dann müssen wir LehrerInnen als Experten für Bildung wahrnehmen. Dann sollten wir auch ihren Potentialen, Kenntnissen und »Leidenschaften« vertrauen und ihrer Fähigkeit, diese gewinnbringend in den Schulalltag einzubringen.

Fragen Sie sich selbst, welche Ihrer LehrerInnen Ihnen bis heute positiv in Erinnerung geblieben sind. Welche LehrerInnen haben Ihnen geholfen, Ihren Weg zu finden? Welche LehrerInnen haben Ihnen Fähigkeiten aufgezeigt, von denen Sie nichts wussten und die Sie inspiriert haben? Welche LeherInnen haben Sie bis heute nicht vergessen?

Es waren meistens die LehrerInnen, die ihre Leidenschaften in ihren Beruf einbringen konnten. Es waren nicht die LehrerInnen, die nur »Dienst nach Vorschrift« gemacht haben. Es waren die LehrerInnen, die von einem Thema, einem Fach, einer Sache überzeugt waren und die genau deshalb glaubwürdig waren in dem, was sie vermitteln wollten.

Nur ein Lehrer, der inhaltlich von »seiner Sache überzeugt ist«, hat einen intrinsisch motivierten Ehrgeiz, Unterricht zu entwickeln, durch den seine SchülerInnen wirklich (!) zu Erkenntnissen gelangen.

Ich wollte, dass in meinem Unterricht sicht- und spürbar etwas gelernt wird. Und zwar in jeder einzelnen Stunde. Das Konzept des »partizipativen, biografischen Theaterunterrichts« habe ich eigentlich in erster Linie für mich selbst entwickelt – damit ich wieder Sinn in meinem Beruf als Lehrerin erleben konnte. Ich wollte mir nicht länger etwas vormachen müssen (so nach dem Motto: Ach, ist doch egal. Zieh deinen Scheiß einfach durch, dann hast du keinen Ärger. Und irgendjemand wird vielleicht auch irgendwas mitnehmen. Irgendwas lernen die bestimmt.).

Mmmh. Bestimmt.

Friedrich Liechtenstein würde sagen: Sehr sehr geile Schule... Toll, wie du das machst! Teilweise.

Ich denke, unsere Schulen brauchen eine professionelle Personalentwicklung. Es muss darum gehen, die »Leidenschaften« der Lehrkräfte zu aktivieren und sie in den regulären Schulalltag zu integrieren. Nicht einmal im Jahr in einer nur »mittel-ernst« gemeinten Projektwoche oder in irgendwelchen AGs am Nachmittag – sondern in der regulären Stundentafel. Stellen Sie sich vor, alle LehrerInnen hätten ein tatsächliches Interesse und Freude daran, bei ihren SchülerInnen Lern- und Entwicklungsschritte zu initiieren. Sie könnten selbst erleben, dass ihr Beruf einen Sinn hat. Sie wären SELBST daran interessiert, dass ihr Unterricht erfolgreich ist. Wieviel Energie hätten wir, wenn diese Motivation in jedem einzelnen Klassenzimmer aktiv würde...

Und diese Freude am Beruf, die man Berufung nennt, würde dazu führen, dass LehrerInnen als Experten für Bildung fungieren könnten. Dann haben sie ein eigenes Interesse daran, Lösungen für Probleme zu entwickeln.

Jeder von uns weiß, wie LehrerInnen aufblühen und bereit sind, alles zu geben und Überstunden (ohne Ende!) zu machen, wenn sie einen Sinn in ihrer Arbeit entdecken. (Das sind beispielsweise die TheaterlehrerInnen... Oder die Chemielehrerinnen... Oder... Nun gut, Sie wissen, was ich meine.)

Unsere Schulverwaltung aber bevormundet die LehrerInnen. Und verzichtet damit auf das größte Potential, das bereits vorhanden ist: die (schlummernden) Potentiale der LehrerInnen. Dort müssen wir ansetzen. Reformen würden sich von unten nach oben entwickeln. Und sie würden von den einzelnen Lehrpersonen gelebt und getragen.

Wer gezwungen wird, nur »Dienst nach Vorschrift« zumachen, fühlt sich irgendwann für dumm verkauft – und zählt irgendwann nur noch die Tage bis zu den Ferien.

Und hier sind wir am Anfang angekommen. Denn genau dasselbe erleben unsere SchülerInnen: Ihnen wird nichts zugetraut. Ihre eigenen Erfahrungen und Potentiale spielen kaum eine Rolle und sie können kaum etwas davon in den Schulalltag einbringen. Statt dessen sollen sie vorgegebene Inhalte »abarbeiten«. Die Resignation im Klassenzimmer ist dieselbe wie die im Lehrerzimmer. Alle fühlen sich bevormundet und für dumm verkauft.

Der partizipative Theaterunterricht ist deshalb für mich das wirksamste Bildungsmittel, weil er bei den Potentialen aller (!) Beteiligten ansetzt – nämlich bei den SchülerInnen UND den LehrerInnen. Und weil er für alle (!) Beteiligten spürbar macht, wie erfüllend es ist, gemeinsam etwas zu lernen, sich dabei weiter zu entwickeln und direkten Sinn darin zu erleben. Wer das einmal selbst erfahren hat (SchülerInnen UND Lehrerinnnen), wird sich ermutigt fühlen, wieder SELBST ZU DENKEN.

Darüber hinaus fördert der Theaterunterricht die Fähigkeit, kreativ auf die Welt zu schauen und sie als veränderbar wahr zu nehmen. An dieser Stelle wird eine künstlerische Perspektive deshalb so relevant, weil sie es ermöglicht neue Wege zu denken. Unser Schulsystem fördert derzeit mehr das Funktionieren in gegebenen Gesellschaftstrukturen, nicht aber den kreativen Umgang mit vorhandenem Wissen, Fragestellungen und Problemen.

Der Theaterunterricht ist ein Ausdrucksmittel, über das neue, individuelle Sichtweisen sichtbar gemacht werden können. Der einzelne erlebt, dass das eigene subjektive »Prozessieren« von Daten zu neuen, gesellschaftsrelevanten Perspektiven führt und wiederum andere anstößt zu neuen Erkenntnissen.

Dadurch, dass dieser reflektierende künstlerische Prozess mit einem Produkt (der selbst entwickelten Theatervorstellung) abschließt, kann jeder Beteiligte erleben, wie etwas ganz Konkretes durch seinen individuellen Beitrag neu in die Welt kommt.

Diese Erfahrung, Selbstwirksamkeit anhand eines konkreten Produktes zu erfahren, wird als extrem erfüllend erlebt und ist gerade in unserer virtualisierten Welt, in der fast nichts mehr wirklich greifbar ist, beglückend und motivierend.

Diese Erfahrung für den einzelnen Schüler, den einzelnen Lehrer, wieder spürbar zu machen, wäre die Grundlage für eine gelungene Schulentwicklung. – Und genau diesen Ansatz kann man übrigens als tatsächlich inklusiv bezeichnen. Und ist es nicht genau das, was »von oben« gewollt ist?

17.12.2013 lesen
In letzter Zeit fragen mich häufiger Leute, ob es einen Unterschied macht, mit Jugendlichen im Theater (Heimathafen) zu arbeiten – oder in ...

In letzter Zeit fragen mich häufiger Leute, ob es einen Unterschied macht, mit Jugendlichen im Theater (Heimathafen) zu arbeiten – oder in der Schule.

Ich muss sagen: Ja, es macht einen großen Unterschied. Und: Nein. Es macht eigentlich keinen Unterschied.

Zu ersterem: Ja, es macht einen großen Unterschied. Weil:

1. Es gibt keine Klingel.

2. Niemand im ganzen Haus (Heimathafen) beschwert sich über die Jugendlichen. Niemand klagt, sie seien zu laut, zu unhöflich, zu »irgendwas«. Alle freuen sich, dass sie da sind.

3. Ich muss die Jugendlichen nie bewerten. Statt dessen sind sie schon jetzt – im August haben wir mit dem Projekt begonnen – Experten des konstruktiven, individuellen Feedbacks. Sie sind »strenger« und gerechter in ihren Rückmeldungen als jeder Erwachsene im Raum (und es sind viele Erwachsene im Raum – bei jeder Probe).

4. In der Schule ging es den Jugendlichen immer darum, dem Lernen auszuweichen. Sie waren extrem kreativ darin, Ausreden, Ausflüchte und Ablenkungsmanöver zu erfinden. Im Theater wollen sie besser werden, etwas lernen, Fortschritte machen. Das fordern sie selbst nachdrücklich ein.

5. In der Schule habe ich immer angeboten, dass jede/r interessierte Kollege oder Kollegin unseren Theaterunterricht besuchen kann. Es ist nie jemand gekommen. Im Heimathafen haben wir fast immer (erwachsene) Besucher.

6. In der Schule war es nicht möglich, den Unterricht zu überziehen: Die Jugendlichen wurden schon 5 Minuten vor Stunden-Ende zappelig und stürmten beim Klingelzeichen aus dem Raum. Im Theater kann ich fünf Mal die Probe beenden – sie gehen immer noch nicht. Sie wollen bleiben.

7. Wenn wir in der Schule für unsere Arbeit etwas brauchten – einen Beamer, ein Mikrofon, eine funktionierende Musikanlage, mehr Zeit – dann war es schwierig, nervig – meistens unmöglich. Vor allem aber sehr störend. Auch dann, wenn wir selbst seitenweise Förderanträge schrieben, um diese Mittel zu bekommen. Bei jedem neuen Scheinwerfer, den wir durch Preisgeld oder bewilligten Förderantrag ergattern konnten, hieß es: »Die Plath schon wieder. Die kriegt immer alles hinterher geschmissen.« Wir mussten auf Zehenspitzen herumlaufen, bitten und betteln und lächeln und »danke, vielen Dank« sagen, wenn wir die Erlaubnis erhielten, länger und intensiver zu arbeiten. Das half aber auch nichts: Eigentlich waren immer alle irgendwie verstimmt darüber, dass »wir so eine Extra-Wurst bekamen«. »Die arbeiten immer soviel. Die verderben ja die Preise!« hieß es hinter vorgehaltener Hand. Und: »Die nehmen sich aber wichtig!« Im Heimathafen ist niemand erstaunt, wenn wir nach ungezählten Stunden immer noch an der Technik basteln. Dann kommt jemand vom Haus angeschlurft und fragt: »Braucht ihr noch Hilfe?«

8. In der Schule durften unsere Theaterproduktionen nicht »zu kritisch« sein. Es gab ein großes »Empörungs-Minenfeld«. Alles mögliche durfte nicht gesagt, nicht gezeigt, nicht SO gezeigt werden. Ständig führte ich Gespräche mit den Jugendlichen, die gingen so:

Ich: Das ist super! – Aber das können wir so nicht zeigen. Dann sind xyz beleidigt. Und dann können wir einpacken.

Mehmet: Aber das will ich genau so zeigen. Sie sagen doch immer, unsere Meinung ist gefragt.

Ich: Ja, du hast vollkommen recht, Mehmet. EIGENTLICH ist das genau richtig. EIGENTLICH ist deine Szene PERFEKT. Man kriegt Gänsehaut. Man weiß, was du erzählen willst. (Pause). Aber es geht nicht.

Mehmet: Warum nicht? Sie haben doch gesagt..... usw. usw.

Aber:
Nein. Es macht eigentlich keinen Unterschied ob wir im Theater sind – oder in der Schule. Denn:

1. Wer braucht in der Schule eine Klingel?

2. Wo, wenn nicht in der Schule, sollten Jugendliche willkommen sein und wertschätzend behandelt werden?

3. Wer glaubt im Ernst, dass Noten eine gerechte oder gar produktive Form der Bewertung sind? Wir reden viel von individualisiertem Lernen. Warum können wir in der Schule nicht ein individualisiertes, professionelles Feedback-Verfahren einführen, an dem wir die Jugendlichen beteiligen? Warum sollten sie nicht wissen, was es zu beobachten und zu verbessern gilt? Warum sollten sie nicht selbst lernen, individuell und transparent Feedback zu geben?

4. Jugendliche wollen nicht den ganzen Tag herumsitzen und warten, dass es endlich klingelt. Das »Zeit-Totschlagen« in der Schule bringt sie an den Rand der Verzweiflung. Denn ihr Gehirn WILL beschäftigt werden. Aber sie werden gezwungen, sich zu langweilen. Das ist schwer auszuhalten. Wenn in der Schule aber etwas passieren könnte, das sie in Bezug setzen könnten zu ihrem eigenen Leben, dann würden sie lernen WOLLEN. Jugendliche lernen die kompliziertesten Computerspiele, sie lassen sich auf die (für sie) seltsamsten Schauspielübungen ein, sie lernen seitenweise Text – sie schreiben unzählige Gedichte (oft in Form von Raps), sie interessieren sich für Technik, Medien, Kommunikation – vor allem aber interessieren sie sich für die Zukunft – und für alles, was entfernt damit zu tun haben könnte. All das könnte sehr leicht auch in der Schule statt finden. Wir sollten die Langeweile in den Schulen abschaffen und ehrlich versuchen, uns für die Zukunft zu interessieren, statt immer zu lamentieren: »Früher war mehr Lametta.« :-)

5. Warum arbeiten in der Schule noch immer so viele Lehrkräfte als Einzelkämpfer_innen? Warum ist nicht jede Unterrichtsstunde transparent für andere? Warum haben alle Angst, sich zu zeigen? Ich weiß es natürlich: Weil »Fehler« bei uns unerbittlich als »Fehler« benannt werden und suggeriert wird, dass sie auf jeden Fall zu vermeiden sind. Deswegen haben alle Angst vor »Fehlern« und erst recht davor, dass andere sie sehen könnten. »Fehler« sind aber extrem konstruktiv. Ich selbst habe durch das Scheitern am meisten (eigentlich fast alles) gelernt. Und insbesondere deshalb, weil es eine einzige Lehrkraft (einer anderen Schule) gegeben hat, die meinen Unterricht begleitet und mir gespiegelt hat, was sie gesehen hat. In den ständigen Reflexionen über das, was im Unterricht passiert war, habe ich – mit ihr – gelernt, was ich »optimieren« kann. Als Einzelkämpferin wäre ich eingegangen. Es braucht das Feedback anderer Menschen, um die Selbstwahrnehmung an die Fremdwahrnehmung allmählich anzupassen. Jeder Mensch braucht ein liebevolles Korrektiv, um zu wachsen.

6. Derselbe Unterricht, den ich am Heimathafen mache, wäre auch in der Schule möglich. Dann würden die Jugendlichen bleiben wollen. Als erstes müsste man die Klingel abschaffen... Und zweitens... (siehe oben bei 2.!) usw.

7. In der Schule braucht es keine Konkurrenz zwischen Kolleg_innen. Es geht weder um Geld noch um Ruhm. :-) Es geht um einen gemeinsamen, sehr schönen Auftrag. Nämlich darum, Jugendlichen zu helfen, dahin zu finden, wo sie sein wollen. Denn dort, wo sie sein wollen, sind sie auch gut. Lehrer_innen können ganz konkret unsere Zukunft mit gestalten, indem sie Jugendlichen helfen, ihren individuellen Platz in unserer Gesellschaft zu finden. Was auch immer dafür möglich ist, sollte getan werden. Man kann gar nicht ZUVIEL machen. Auf diesem Feld gibt es gar keinen LUXUS. Es geht nicht um Eitelkeiten. Wenn alle (Erwachsenen) sich zusammen tun, statt eifersüchtig übereinander zu wachen, wer denn zu viel Aufmerksamkeit bekommen könnte, dann fühlt sich die Arbeit wesentlich sinnvoller an. Und: Natürlich kann man nicht mit jedem. Das ist in Ordnung. Aber man sollte sich Verbündete suchen. Freunde. Und die eigene Arbeit nicht wie ein Wachhund gegen die Welt abschirmen. Man kann nicht alles alleine stemmen. Wer das zu lange versucht, wird wunderlich.

8. Und ja: Kritik. Kritik kann nur der verkraften, der bei sich selbst schon ein dickes Polster an wertschätzenden, guten Erfahrungen anlegen konnte. In der Schule fühlen sich viel zu viele (junge und erwachsene!) Menschen gedemütigt, nicht gesehen, nicht gewürdigt, rumgeschubst – als »Opfer«. So kann kein »Polster« entstehen. Man müsste erstmal ein paar Wochen lang alle (zu Recht!) loben... :-) Erst dann kann auch (konstruktive) Kritik trainiert werden. Souverän Kritik anzunehmen ist die höchste Kunst. Das kann nicht eingefordert werden (»Als zivilisierter Mensch musst du doch Kritik einstecken können!!«). So geht es nicht. Als erstes müsste man wieder lernen, dass alle erwünscht sind, da wo sie sind, und dass wir alle im selben Boot sitzen und »Fehler« nur Umwege sind, die die Ortskenntnis erhöhen.

Im Theaterunterricht (auch, wenn der in der Schule statt findet!!!), fangen wir in der ersten Stunde damit an: Fehler gibt es nicht. Und: Jede Idee und jeder Gedanke wird gebraucht. Das wäre schon mal ein Anfang.

Genau. Insofern gibt es eigentlich keinen Unterschied zwischen den Orten Schule und Theater. Denn es geht gar nicht um den Ort. Es geht um... Siehe oben ab erstens... :-)

10.12.2013 lesen
Was die PISA-Studie nicht misst Leserbrief an die ZEIT In der letzten Ausgabe der ZEIT vom 05.12.2013 beginnt der Artikel über die PISA-Studie ...

Was die PISA-Studie nicht misst

Leserbrief an die ZEIT

In der letzten Ausgabe der ZEIT vom 05.12.2013 beginnt der Artikel über die PISA-Studie (S. 85) mit folgenden Sätzen: »Diese Pointe gehört an den Anfang: Dass Deutschland in der neuen PISA-Studie so viel besser als früher abschneidet, geht in erster Linie auf das Konto der Einwandererkinder.«

Ich bin Lehrerin und Theaterpädagogin und arbeite seit 10 Jahren tagtäglich an Schulen mit sogenannten »Risikoschüler_innen«, darunter auch viele sogenannte »Einwandererkinder«.

Ich frage mich: Wo genau ist hier eine Pointe?

Was genau ist überraschend oder witzig daran, dass die »Einwandererkinder« deutlich bessere PISA-Ergebnisse erzielt haben, als in der Vergangenheit?

Nachdem auch im letzten Winkel der deutschen Republik die Erkenntnis angekommen ist, dass deutsche Schulen zu viele »Risiko-Schüler« (15 bis 20 Prozent laut des letzten aktuellen Bildungsberichts) als nicht ausbildungsfähig in unsere Gesellschaft entlassen und wir uns das auf Dauer nicht leisten können, gibt es vielerorts Bemühungen, diesen Missstand zu beheben. An einigen Schulen gelingt dies inzwischen besser, an anderen noch nicht.

Dass die Ergebnisse aber insgesamt jetzt besser sind, sollte wohl selbstverständlich sein. Sie sind eine Folge dieser ersten Bemühungen. Alles andere wäre ja ein Beweis für komplette Ignoranz und Überheblichkeit unserer Schulen. Das hieße ja, dass sich niemand bemühen möchte, das nicht ganz unwichtige Bildungsproblem zu lösen. Das hieße ja: Wir wären zufrieden damit, dass 15 bis 20 Prozent aller Jugendlichen in unseren Schulen nicht mehr erreicht werden und als »nicht ausbildungsfähig« entlassen werden. Das ist natürlich absurd. Aber die ZEIT findet das Ergebnis trotzdem offenbar überraschend (...).

Jetzt haben wir also eine leichte, selbstverständliche (!) Verbesserung bei der Inklusion bisheriger Bildungsverlierer, die weder überraschend, noch witzig und schon gar keine Pointe ist.

Die ZEIT offenbart aber durch den Verweis auf eine angebliche »Pointe« genau das: Ignoranz und Überheblichkeit. Sie impliziert, dass es witzig ist, dass es »ausgerechnet die Einwandererkinder« sind, die sich verbessert haben. (Ganz ehrlich: Geht's noch?)

Sie impliziert auch, dass dieses PISA-Ergebnis ein Beweis dafür ist, dass unsere Schulen gar nicht so chancenungerecht sind. Dass es gar kein wirkliches Problem gibt. Dass doch alles bestens läuft. Und dass Kritiker des deutschen Bildungssystems nichts anderes im Sinn haben, als »in eine Fernsehshow« zu kommen (siehe Interview mit dem Leiter des deutschen Teils der PISA-Studie, Seite 87).

Ganz kurz zur Erinnerung: Noch immer werden knapp 15 Prozent der Jugendlichen im deutschen Schulsystem nicht erreicht. Meiner Ansicht nach sind das 15 Prozent zuviel. Ich arbeite seit Jahren mit genau diesen Jugendlichen: Mit den sogenannten »Einwandererkindern« (die übrigens fast alle Deutsche sind) und mit den sogenannten »Risikoschülern«, die auf unser derzeitiges Bildungsangebot nicht ganz so motiviert und konstruktiv reagieren, wie wir uns das wünschen.

Die Ursachen dafür sind komplex. Eine wesentliche liegt darin, dass in den meisten deutschen Schulen Heterogenität noch immer als »Herausforderung« angesehen wird – statt als willkommene Zukunftsressource. Es fehlt noch immer an handfesten Konzepten in der Praxis, durch die alle Jugendlichen in ihren individuellen Stärken gefördert werden können.

Von welcher gemütlichen und realitätsfernen Position aus beobachten die Redakteure der ZEIT das Bildungs-Geschehen in Deutschland? Ich nehme an, dass sie einige vorbildliche Schulen kennen – und wenig »Einwandererkinder«.

Auf jeden Fall wissen sie nichts von der gegenwärtig bestehenden Hilflosigkeit vieler Schulen im Umgang mit sogenannten »bildungsbenachteiligten«, pubertierenden Jugendlichen:

Je größer die Differenz ist zwischen dem sozialen Hintergrund des Lehrers und dem sozialen Hintergrund des Schülers, desto häufiger scheitert der Unterricht. Wir werden zukünftig aber nicht weniger, sondern mehr Jugendliche an Schulen haben, die einen anderen sozialen und kulturellen Hintergrund als ihre Lehrer mitbringen.

Lehrkräfte sind bisher nicht ausreichend geschult in der Kommunikation mit Jugendlichen aus sozial schwachen Umfeldern und/oder anderen kulturellen Kontexten. Sie wissen wenig über deren Alltag, Werte, Gewohnheiten.

Das größte Problem in unseren Schulen besteht daher weiterhin in der Kommunikation zwischen Lehrkräften und »Risikoschülern«. Denn nur durch eine gelungene Kommunikation und in der Folge über eine vertrauensvolle Bindung zwischen Lehrenden und Lernenden kann Bildung gelingen und das deutsche Bildungssystem besser werden.

Der Tonfall der ZEIT verhöhnt nicht nur die »Einwandererkinder«, sondern auch all jene Lehrkräfte, die tagtäglich mit genau diesen »Risikoschülern« arbeiten, dort ihr Bestes geben und auf Unterstützung angewiesen sind. Denn die ZEIT impliziert, dass die Kritik am deutschen Bildungssystem hysterisch und unberechtigt ist.

Mit dieser Haltung verhindern die Redakteure der ZEIT jegliche konstruktive Reflexion über die Schule. Sie suggerieren, dass all jene, die das Schulsystem kritisieren, eitle Spinner sind, die nur ins Fernsehen wollen. Statt dessen könnten die Bildungsredakteure der ZEIT einen vielfältigen, öffentlichen Dialog anregen, aus dem sich möglicherweise neue Ideen und Konzepte für die tatsächlichen Probleme in Schulen entwickeln könnten.

Mit ihrer selbstzufriedenen und blasierten Haltung aber erschweren sie die vorsichtigen Fortschritte unseres Bildungssystems, weil sie aus völlig unerfindlichen Gründen ein weiterhin bestehendes Problem der deutschen Schulen leugnen wollen. Denn: Wo kein Problem ist, muss ja auch nichts getan werden. Das aber ist unverantwortlich: 15 Prozent der Jugendlichen zu verlieren, bedeutet 15 Prozent zuviel verlieren. Nichts ist gut, so lange wir nicht alle Jugendlichen erreichen.

Die PISA-Studie mag ein »ausgefeiltes Instrument« sein, um ganz spezifische Aspekte von Unterricht zu messen. Der unverhältnismäßige Jubel der ZEIT über das PISA-Ergebnis verstellt aber in absurdem Maße den Blick auf viel wesentlichere Qualitätsmerkmale von Unterricht.

Wir stehen erst ganz am Anfang. Aber die ZEIT-Redakteure sind noch nicht einmal dort angelangt: Denn sie reden von »Einwandererkindern«, wo Lehrkräfte in ganz Deutschland schon längst von deutschen Kindern sprechen.

Vieles ist gut am deutschen Bildungssystem. Aber vieles liegt auch noch vor uns. Und (fast) nichts davon misst die PISA-Studie. Das ist die eigentliche Pointe.

25.10.2013 lesen
Anfangen Neben den Theaterprojekten am Heimathafen leite ich auch ein Theaterprojekt von Mitspielgelegenheit zusammen mit Max an ...

Anfangen

Neben den Theaterprojekten am Heimathafen leite ich auch ein Theaterprojekt von Mitspielgelegenheit zusammen mit Max an einer Schule. Jeden Dienstag verlasse ich um 8 das Haus, fahre sehr lange S-Bahn und Bus und laufe dann den Weg zur Schule im Stechschritt. Um 9.30 bin ich mit Max vor der Schule verabredet. Meistens schaffe ich es nur knapp oder 5 Minuten später.

Heute regnet es in Strömen und der Weg nimmt kein Ende. Schienenersatzverkehr und die üblichen Massen an blassgesichtigen müden Menschen auf dem Weg zur Arbeit. Um 9.40 Uhr stehe ich mit Max vor dem Lehrerzimmer. Um uns herum eine Traube "unserer" Theaterschüler_innen. Einige plappern gutgelaunt drauflos, andere ignorieren uns. Es klingelt schrill und schrappelig. Die Klingel wurde offenbar seit den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts nicht ausgetauscht. Max und ich bewegen uns im Strom der Schüler_innen über den nassen Schulhof ins gegenüberliegende Gebäude, die Treppen hinauf zum Klassenraum. Dort stehen wir vor der verschlossenen Tür wie immer. Schüler-Gekreische, Gerangel, Geschubse. Wir warten auf Frau Sinn, die Klassenlehrerin. Frau Sinn hat die Klasse erst vor wenigen Wochen übernommen, weil auf einen Schlag mehrere Lehrkräfte im 9. Jahrgang ausgefallen sind. Frau Sinn hat noch keine Unterrichtserfahrungen, das Referendariat steht ihr noch bevor, aber Berlin scheint derzeit jedes Wesen auf zwei Beinen einstellen zu müssen, um die Unterrichtsstunden einigermaßen decken zu können.

Heute erscheint Frau Sinn offenbar nicht. Wir warten. Endlich kommt eine andere Lehrerin und schließt uns den Klassenraum auf. Die Klasse poltert schubsend, kichernd, motzend, albernd hinein.

"Wer ist heute erst dran?" kommt die unvermeidliche Frage. Da wir zuerst die eine Hälfte und danach die andere Hälfte der Klasse unterrichten, gibt es jedes Mal eine Diskussion, wer erst dran ist – vor allem aber, wer in welcher Gruppe ist. Beim letzten Mal haben wir die Klasse selbst entscheiden lassen und ihnen die Gruppen-Aufteilung überlassen. Offenbar hat Frau Sinn aber jetzt eine andere Einteilung vorgenommen: Jemand drückt uns einen Zettel mit ihrer Schrift in die Hand. Wir sollen nach dieser Liste einteilen und die eine Hälfte der Klasse zu Frau Sinn nach unten in den Ethik-Unterricht schicken.

Riesen-Theater:
Das ist gar nicht die Einteilung, die wir letzte Woche selbst gemacht haben!
Nihat ist bei uns in der Gruppe und Baker auch!
Ne, ich geht jetzt nicht runter, ich bleib hier.
Aylin und ich wollten doch zusammen in einer Gruppe sein, warum hat Frau Sinn das geändert?
Oh man, Scheiß-Lehrer, ich hab keinen Bock!
Jetzt hab ich auch keinen Bock mehr auf Theater!
Ja, Scheiß-Theater, man hat uns sowieso gar nicht gefragt, ob wir das wollen!
Ne, ich mach nicht mit!
Ich auch nicht, ich hab sowieso keinen Bock mehr. Scheiß Schule.

So geht es in voller Lautstärke noch einige Zeit weiter. Ich stehe da und denke: "Nicht aufregen. Das hat alles nichts mit dir persönlich zu tun..." Da es unmöglich ist, sein eigenes Wort zu verstehen, sprechen Max und ich die Schüler_innen einzeln an:

Was ist denn los?

Ja, es ist wirklich blöd, dass die Gruppen-Einteilung jetzt wieder anders ist, aber wahrscheinlich hatte Frau Sinn ihre Gründe, die Liste noch mal zu ändern.
Ja, das stimmt, wir haben euch gesagt, dass ihr selbst entscheiden könnt, und ihr habt das ja auch gut gemacht – trotzdem müssen wir jetzt einen Kompromiss finden.
Wir gucken noch mal, wie eure Einteilung war und ob wir das einigermaßen hin kriegen.
Nein, wir nehmen euch wirklich ernst – auch eure Entscheidungen – genau darum geht es uns.
Aber wir müssen das Stück für Stück schaffen und ihr müsst dabei auch Frau Sinns Vertrauen gewinnen.
Wenn du dich jetzt so aufführst, Gina, dann glaubt uns Frau Sinn nie im Leben, dass ihr irgendwas selbst entscheiden könnt... Ganz im Ernst...
Ah, super, Cem: Du gehst freiwillig in die andere Gruppe? Perfekt, das ist wirklich souverän, danke.
Und Gina, du musst jetzt mal runter kommen, ich kann dich gar nicht verstehen, wenn du so rum schreist. Wie ist denn dein Plan jetzt?
Ja, ich weiß, ihr habt es dieses Jahr nicht einfach mit den ganzen Lehrer-Wechseln.
Ja, ich weiß, ihr durftet gar nicht selber entscheiden, ob ihr Theater machen wollt.
Trotzdem sind wir jetzt hier und wollen gerne mit euch arbeiten.
Du weißt doch noch gar nicht, ob es "Scheiße" ist – wir haben doch noch gar nicht angefangen!
Doch, das verspreche ich dir. Ich verspreche dir, dass du es nicht mehr "scheiße" findest, wenn wir richtig angefangen haben.
Ne, das glaube ich nicht nur, das WEISS ich.
Ja, wenn es dir nicht gut geht, kannst du gerne erstmal am Rand sitzen und mir helfen bei der Regie.
Ja, klar kannst du was trinken.
Nein, wir sind nicht sauer auf euch – wisst ihr doch. Wir freuen uns darauf, wenn wir endlich mit euch los legen können. Wenn wir endlich diese ganzen Probleme mit euch zur Seite geräumt haben.
Ja, was glaubst du denn selber? Hast du denn das Gefühl, wir sind genervt von euch? – Na, eben.
Warum sollten wir das auch sein? Am Anfang ist es immer hart. Aber dann warten wir eben einfach ein bisschen länger. Bis es geht.
Doch. Es geht ganz bestimmt. Ihr seid doch nicht blöd.
Oh, super, Ana, du gehst auch freiwillig runter? Das ist echt cool. Wir sehen uns nachher.
Und nächstes Mal arbeiten wir doch sowieso wieder als ganze Klasse zusammen. Ist doch gar nicht so dramatisch.
Ich finde, wir versuchen es jetzt einfach mal...
Wollen wir nicht mal anfangen?
Und so geht es weiter, bis ich – weiter redend und ermutigend – mit einigen einen Stuhlkreis aufgebaut habe. Nach weiteren zehn Minuten sitzen endlich alle auf Stühlen im Kreis. Es ist leise.

Wir fangen an.

BAM!!! Da fliegt die Tür auf. Frau Sinn steht im Türrahmen.

SO GEHT DAS NICHT!! ES FEHLEN IMMER NOCH WELCHE IN DER ERSTEN GRUPPE!!! YOUSSEF UND SABRINA UND GIZEM – IHR KOMMT JETZT SOFORT RUNTER!!!!

Und das Theater geht augenblicklich wieder von vorne los. Geschrei, Beleidigungen, Wutanfälle.

Scheiß-Theater!!!
Jetzt hab ich GAR keinen Bock mehr....
Warum müssen wir überhaupt dieses blöde Projekt machen??
Ihr seid doch auch nur Scheißlehrer.
Ich geh mich jetzt beschweren, dass wir dieses blöde Projekt machen müssen!
Ich will ganz normalen Unterricht, nicht diesen Scheiß.
Ist doch voll langweilig!
Wir machen ja gar nichts!!!
Nie (!) machen wir was!
Ich will endlich RICHTIG Theater machen!

Und wieder gehen wir von einem zum anderen, "Hand auflegen"...

Nach einiger Zeit sage ich: Merkt ihr eigentlich, was ich hier die ganze Zeit mache? Ich werbe um euch. (Ich grinse dabei ein bisschen, aber trotzdem wissen sie, dass ich das gerade ernst meine). Ich werbe um euch, die ganze Zeit. Und ihr gebt mir die ganze Zeit einen Korb. Aber gut, dann muss ich mir eben noch mehr einfallen lassen. Dann muss ich mich eben noch mehr anstrengen...

Darauf Merve: Ja, stimmt. Sie kämpfen voll um uns, wa?

Stille. Alle gucken mich etwas erstaunt an, als wäre ihnen gerade etwas aufgegangen.

Ja, Merve, so kann man es nennen.

Ich muss lachen. Einige lachen etwas verlegen mit.

Und wieder fangen wir an.

Als alle hochkonzentriert im Raum stehen, schalte ich die Musik an. 23 Sekunden geht ein Engel durch den Raum.

Dann verabschiedet sich die Anlage mit einem lauten Piep. Musik aus. Alle sind verwirrt. Alle sind raus. Gelächter, Gekreische, Geschubse. Max und ich versuchen den Technik-Ausfall zu beheben.

Und wieder fangen wir an.

... Aber in den letzten zwanzig Minuten ist es dann wieder soweit: Wie schön sie aussehen. Wie konzentriert sie da stehen. Wie sehr sie GUT SEIN WOLLEN – und es auch sind.

Aber der Weg dahin ist immer wieder grenzwertig. Jedes Mal frage ich mich: Wird meine Strategie des liebevollen Werbens um jede und jeden einzelnen aufgehen? Und wie lange wird es dieses Mal dauern? Und immer wieder schiebt sich dieser Satz in meinen Kopf: Da muss man jetzt einfach mal hart durchgreifen!

Was soll denn das eigentlich heißen? "Hart durchgreifen"? Ich weiß, dass das überhaupt nichts bringt. Ich verschwende dann nur wahnsinnig viel Kraft und Nerven und die Statuskämpfe fangen dann erst richtig an. Dann dauert es nur NOCH länger, bis irgendeine kreative, konzentrierte Arbeit beginnen kann. Nein. "Hart durchgreifen" ist keine Option.

Statt dessen hilft immer immer wieder nur dieses eine: Jedes einzelne aufgebrachte Wesen in diesem Raum mental in den Arm nehmen, aufbauen, beruhigen, wertschätzen, wahrnehmen. Signalisieren: Ich sehe dich. Auch durch dein bescheuertes Verhalten hindurch sehe ich dich. Und ich gebe dich nicht auf. Dann dauert es eben länger...

Dafür brauche ich aber ein starkes mentales Gerüst. Auf keinen Fall dürfen mich diese kleinen und großen Angriffe innerlich erreichen. Bildlich gesprochen muss ich beiseite treten und den Angriff an mir vorbei an die Wand sausen lassen. Denn all das gilt nicht mir. Und außer mir und Max haben sie in diesem Augenblick niemanden, der sie aus diesem Wahnsinn raus holen kann. Der sie wieder mental auf eine innere, friedliche Blumenwiese setzen kann.

Unsere innere Kraft muss größer sein, als die negative Kraft von 20 Jugendlichen. Und unsere Kraft muss sich mit der Zeit, langsam aber sicher, im Raum durchsetzen. Wenn man ausgeschlafen ist – und mit sich selbst im Reinen – dann kann man das schaffen. Aber es ist jedes Mal ein Balancieren am Abgrund der Selbstzweifel. Und manchmal klappt es auch nicht.

Es gibt aber einen Satz, den ich mir immer sage, wie ein Mantra, der vielleicht sehr albern klingt, mir aber über all die Jahre immer geholfen hat:

Ich sage mir: Du musst in der Liebe bleiben. Du musst mit ihnen in der Liebe bleiben.

Und ganz ehrlich: Das hilft. Denn das ist eindeutig ein guter und richtiger Gedanke.

Irgendwann bekommt man von ihnen einen klaren Blick. Eine Tür geht ganz vorsichtig und zaghaft auf.

Und dann fangen wir an.

30.08.2013 lesen
Replik auf »Die Stunde der Propheten«, »Die ZEIT« Nr. 36, 29. August 2013, Seite 33 Sehr geehrte Redaktion, die Lektüre ...

Replik auf »Die Stunde der Propheten«, »Die ZEIT« Nr. 36, 29. August 2013, Seite 33

Sehr geehrte Redaktion, die Lektüre Ihres Artikels »Die Stunde der Propheten« versetzt mich in Erstaunen. Über zwei Seiten hinweg verwendet der Autor große rhetorische Expertise darauf, die sogenannten »Popstars« der Schulkritik zu demontieren, allen voran Gerald Hüther. Völlig unabhängig davon, ob die Forderung nach einer »Schulrevolution« (Richard David Precht) ihre Berechtigung haben könnte oder nicht, ergeht sich der Autor in endlosen Tiraden über die Person Gerald Hüther und dessen angeblich fehlende wissenschaftliche Glaubwürdigkeit. Was ist damit bewiesen? Dass wir keine Schulrevolution benötigen? Dass an unseren Schulen schon alles großartig läuft und wir uns keine Sorgen mehr machen müssen?

Statt sich inhaltlich mit den Aussagen der »Popstars« der Bildung auseinanderzusetzen und sie in einen Bezug zu bringen zu den Realitäten an Schulen, gibt sich der Autor einer typisch deutschen (schlechten) Angewohnheit hin: Wo auch immer ein (populärer) Trend ausgemacht wird, in diesem Falle der Trend, Schulkritik zu üben, dort kann man sich die Aura des Besonderen, des Intellektuellen geben, in dem man sich GEGEN diesen Trend und seine Akteure ausspricht und damit seine geistige Überlegenheit demonstriert.

So wird ein ehemaliger wissenschaftlicher Arbeiter der Universität Göttingen natürlich augenblicklich verdächtig, wenn er dem vielleicht auf Dauer wenig erquicklichen und schlecht bezahlten Universitätsalltag den Rücken kehrt und Bestseller-Autor wird (ein Umstand, der eventuell auch Neid auslösen könnte).

Und wie leicht (und unproduktiv) ist es, sich über die Eitelkeit, die »Schönheit« oder den Kleidungsstil eines in Fernsehshows auftretenden Philosophen zu erregen – statt sich mit dem auseinander zu setzen, was er tatsächlich sagt (bzw. schreibt). Warum macht es dem intellektuellen deutschen Bildungsbürger so viel Freude, die private Seite öffentlicher Personen genüsslich auseinander zu nehmen, statt sich ernsthaft mit den von ihnen geäußerten Inhalten auseinander zu setzen?

Mich interessiert es wenig, ob Gerald Hüther ein ordentlicher Professor ist oder ob seine Zentralstelle für neurobiologische Forschung nur ein Zimmerchen an der Uni ist. Unverständlich hämisch wirken die aneinandergereihten verbalen Attacken gegen die Person Gerald Hüther. Welches Motiv treibt hier den Autor an? Welchen Sinn haben seine Ausführungen bezüglich des Themas, um das es eigentlich gehen sollte?

Mich interessiert an Gerald Hüther viel mehr, dass er den Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit auf die »inneren Potentiale« der Jugendlichen richtet und damit eine sinnvolle und nach wie vor dringend notwendige Debatte über den derzeitigen Zustand unserer Bildungsinstitutionen anregt.

Als ehemalige Lehrerin mit 17 Jahren Berufserfahrung im Schuldienst verstehe ich von beidem etwas: Sowohl von den inneren Potentialen der Jugendlichen als auch von der Unfähigkeit unserer bestehenden Schulen, diese (verschütteten) Potentiale ausreichend zu erkennen und zu fördern:

In den vergangenen zehn Jahren habe ich an einer Hauptschule in Berlin Neukölln, (die sich seit der Schulstruktur-Reform »Sekundarschule« nennt), erleben dürfen, dass sogenannte »bildungsferne« Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund immer wieder zur Hochform auflaufen, intelligent, witzig und kreativ werden, sobald man ihnen Unterricht anbietet, der ihre individuellen, inneren Potentiale anspricht und zutage fördert.

Solche offenen Formen des Unterrichts haben aber innerhalb unseres Schulsystems noch immer keinen ausreichenden, offiziellen Platz und müssen ständig entgegen der Vorgaben und gegen viel Widerstand durchgesetzt werden, insbesondere dort, wo sie die deutlich positivsten Wirkungen zeigen – nämlich dort, wo die »verhaltensoriginellen« und bildungsfernen Jugendlichen sind. Es handelt sich in meinem Beispiel um eine besondere Form des partizipativen Theaterunterrichts, bei dem sich die Schüler_innen fächerübergreifend mit gesellschaftspolitischen Themen auseinandersetzen und sowohl sprachlich als auch künstlerisch ihre eigenen Theaterstücke entwickeln.

Pubertierende Jungen beispielsweise, die im Deutschunterricht keine drei Sätze zu Papier bringen und wenn, dann mit unzähligen Rechtschreibfehlern, schreiben während dieser Theaterprojekte seitenweise (!) eigene Texte, und diese nach einiger Zeit nahezu fehlerfrei – um nur eine von zahlreichen positiven Veränderungen bei den Jugendlichen zu nennen.

Dennoch besteht der Haupt-Teil ihres Unterrichtsalltags weiterhin im Absitzen verschiedener Fachunterrichts-Stunden, in denen sie sich nicht nur nicht angesprochen sondern vor allem ununterbrochen gedemütigt fühlen. Die Diskrepanz zwischen ihren vielfältigen Potentialen, ihrer rasanten, sogar sichtbaren Persönlichkeitsentwicklung während des Theaterunterrichts auf der einen Seite und ihrem apathischen, frustrierten Dasein im regulären Unterricht auf der anderen Seite ist für mich so frappierend, dass ich mir weitere »Popstars« der Bildung wünsche, die nicht müde werden, öffentlich eine Bildungsrevolution im Sinne von Richard David Precht zu fordern (wie in »Anna, die Schule und der liebe Gott« sehr richtig beschrieben).

Ich bin immer sehr gerne Lehrerin gewesen und bin es noch – wenn auch inzwischen außerhalb der staatlichen Institutionen. Bildung ist für mich bis heute eines der wichtigsten und spannendsten Themen unserer Zeit. Meine konkreten Erfahrungen mit Jugendlichen an verschiedensten Schulen – aber auch im Austausch mit Lehrkräften nahezu aller Bundesländer im Kontext meiner Fortbildungstätigkeit – haben zusammen mit der Lektüre verschiedenster pädagogischer Literatur dazu geführt, dass ich u.a. die Gedanken von Gerald Hüther, Richard David Precht und Jesper Juul für absolut richtig und notwendig halte.

Sehr vieles davon würde unsere Schulen nachhaltig bereichern und zukunftsfähiger machen. Wir sind innerhalb der Bildung an einem Punkt angelangt, an dem jeder wachsame Mensch, der eine Schule besucht, auf den ersten Blick sehen kann, dass sich die herkömmliche Schulstruktur in einem eklatanten Widerspruch zur gesellschaftlichen Entwicklung und den daraus erwachsenen Ansprüchen an die Jugendlichen – die Erwachsenen von morgen – befindet. Der Verweis auf all das, was an Schulen schon verbessert wurde, entbindet uns keineswegs der Verantwortung, noch viel mehr zu tun.

Auf die deutlich sichtbaren, konkret anstehenden Herausforderungen unseres Bildungssystems mit Zynismus, Häme oder mit Gleichgültigkeit zu reagieren, erfüllt mich – ehrlich gesagt – mit Entsetzen. Die konkrete Realität der Jugendlichen an Schulen direkt vor Augen, ist es mir ein Rätsel, warum polemisierende und beschwichtigende Aussagen über unser Schulsystem noch immer eine so breite Mehrheit finden.

Ganz offensichtlich schläft Deutschland weiterhin einen tiefen Dornröschenschlaf, was die Potentiale unserer Jugendlichen angeht:

»Statistisch werden derzeit 15-20 Prozent aller Jugendlichen in Deutschland durch das Bildungsangebot unserer Schulen nicht mehr erreicht und sind laut aktuellem nationalem Bildungsbericht »nicht ausbildungsfähig«. Diese Gruppe an Jugendlichen wird zukünftig unsere Sozialkassen belasten. Diese Jugendlichen werden als qualifizierte Arbeitskräfte signifikant fehlen. Doch noch viel schlimmer: »Diese Menschen stehen dauerhaft am Rand der Gesellschaft, sie können kaum an ihr teilhaben – weder finanziell noch sozial. (…) Unbildung ist nicht nur ein Problem der Ungebildeten. Was schlechte Bildung persönlich, gesellschaftlich und volkswirtschaftlich anrichtet, gefährdet das Überleben unserer Gesellschaft als Ganzes. (…) Der oft beklagte bröckelnde gesellschaftliche Zusammenhalt steht in einem Zusammenhang mit der Chancenungerechtigkeit unseres Bildungssystems.« ( »Dichter, Denker, Schulversager – Gute Schulen sind machbar – Wege aus der Bildungskrise«, Jörg Dräger, Klaus von Dohnanyi, Deutsche Verlags-Anstalt, München 2011, S. 24)

Ich bin weder eine Wissenschaftlerin noch ein »Popstar« der Schulkritik, aber ich weiß aus 10 Jahren Schulalltag in Neukölln, dass wir ein riesiges und vor allem völlig unnötiges (!) gesellschaftspolitisches Problem haben, das noch immer nicht ausreichend im Bewusstsein der Öffentlichkeit angekommen ist. Dabei könnte man es lösen, wenn man bereit wäre, unser bestehendes System in Frage zu stellen und dort hin zu schauen, wo es »schmerzt«.

Dies wird aber immer wieder erfolgreich verhindert durch Menschen wie Herrn Spiewak, die ganz offensichtlich einen größeren persönlichen Gewinn darin sehen, sich zynisch und wortgewandt über erfolgreiche Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens zu echauffieren, als tatsächlich ein paar Tage mit Mehmet, Selcuk und Samira in ihrem Klassenraum in Neukölln (oder anderswo) zu verbringen und sich für deren Sicht auf das Thema Bildung zu interessieren. Das könnte uns nämlich tatsächlich die Augen öffnen.

Ich selbst habe nach fast zehnjährigem, vergeblichen Kampf für eine Veränderung der institutionellen Rahmenbedingungen von Schule inzwischen meine Lebenszeit-Verbeamtung aufgegeben und den Schuldienst verlassen, um außerhalb des Schulsystems produktiver an einer »Bildungsrevolution« mitzuarbeiten. Denn ich denke, dass wir eine solche dringend brauchen. Für diese Erkenntnis benötigen wir gar keine Wörter wie »präfrontaler Kortex«, sondern einfach nur einen Schultag mit Chantal und Fuad.

Mit den sogenannten »bildungsfernen« Jugendlichen arbeite ich übrigens auch weiterhin (in Theaterprojekten) täglich zusammen – denn sie sind tatsächlich Anlass zur Hoffnung und zu begründetem Optimismus, sobald man sie aus unseren erstarrten Schulstrukturen befreit. Zynismus ist hier völlig fehl am Platze: Die Jugendlichen sind es, die mir in der ausweglos erscheinenden Unbeweglichkeit unseres Schulsystems immer wieder neue Kraft gegeben haben, obwohl sie jeden Grund hätten, am guten Willen unserer Institutionen zu zweifeln.

Ihnen zu einer Stimme innerhalb unserer Gesellschaft zu verhelfen, sollte eigentliches Ziel all unserer medialen Debatten und Auseinandersetzungen zum Thema Bildung sein. Ob dabei jemand ein ordentlicher Professor ist oder »nur« ein ehemaliger wissenschaftlicher Mitarbeiter, ob er medienwirksamer Philosoph, Bestsellerautor oder engagierter Sozialpädagoge an einer Brennpunktschule ist, ist dabei vollkommen irrelevant.

Maike Plath

26.08.2013 lesen
Nihat (13 Jahre) Nihat kommt im November zu uns. Ein Kollege sagt: Der sitzt doch längst im Hauptschulkarussell. (Womit gemeint ist, dass ...

Nihat (13 Jahre)

Nihat kommt im November zu uns. Ein Kollege sagt: Der sitzt doch längst im Hauptschulkarussell. (Womit gemeint ist, dass Nihats »Überlebenszeit« an einer Schule als nicht sehr dauerhaft eingeschätzt wird und er in kürzester Zeit von einer Schule zur nächsten weiter gereicht wird).

Nihat ist ein Feuerwerk an guter Laune und Originalität. Zwar grenzen die Stunden mit ihm und der ganzen Klasse in der Aula oft an ein Überlebenstraining für alle Beteiligten, aber seine Einfälle sind trotz allem so komisch, dass ich immer wieder hin und her schwanke zwischen Ärger und Bewunderung für das unfassbar kreative Chaos, das er anrichtet.

Innerhalb von fünf Minuten hat Nihat den Requisiten-Fundus entdeckt und in eine Improvisations-Spielwiese verwandelt. Kein einziger Gegenstand, kein einziges Kleidungsstück, das er nicht in eine rasend komische, verblüffend gekonnte Nummer verwandeln kann. Er tanzt, singt, spielt und ist dabei zartes, schüchternes Mädchen, aufgeblasener Macho, alte, gebrechliche Frau, aufgetakelte Sex-Bombe, strenge Lehrerin, unerbittlicher Patriarch, tröstende, dicke Mama, eiskalter Gangster – in Windeseile von einer Rolle in die nächste springend, als habe er noch nie etwas anderes getan als Theater zu spielen. Die Klasse schaut basserstaunt zu. Besonders beeindruckend finden die anderen seine völlige Abwesenheit von Scham.

»Dem ist gar nix peinlich«, bemerkt Hakan anerkennend, während Nihat gerade zu klassischer Musik mit einem gelben Büstenhalter über dem Adidas-T-Shirt, eine rosa-glitzernde Handtasche schwingend wie eine Prima-Ballerina durch den Raum tanzt.

Die Herausforderung liegt also darin, sein Verhalten für andere erträglich zu machen und ihn – mit seiner blitzschnellen Auffassungsgabe – ausreichend zu fordern.

Manchmal erfordert das auch mal einen lauten Wutanfall meinerseits – aber Nihat ist nicht nachtragend und ganz offensichtlich um meine Zuneigung – und besonders um mein Lob bemüht. So gelingt es durch eine geschickt und geduldig komponierte Reihung an Aufträgen, in denen Nihat Erfolgserlebnisse und echtes Lob sammeln und sich dabei trotzdem auf die Bedürfnisse der anderen einstellen muss, mit der Zeit eine gewisse Ordnung in die Theater-Proben zu bringen – und Nihats unendlichen Einfallsreichtum zu einem Gewinn für die Gruppe zu machen.

»Ich liebe Theater«, sagt er und steht immer als erstes vor der Aula-Tür, wenn es los geht. (Allerdings steht er auch häufig vor der Aula-Tür, wenn es NICHT losgeht – wenn ich nämlich mit einer anderen Gruppe Theaterunterricht habe und er eigentlich im Mathe-Unterricht sein müsste. Dann schiebt sich plötzlich sein Kopf durch die Tür, er grinst keck und gleichzeitig bittend und fragt: »Kann ich lieber hier mitmachen, Frau Plath? Is besser....«)

Tatsächlich ist seine Einschätzung nicht ganz falsch. Mir bleibt leider nicht verborgen, dass Nihat außerhalb des Theaterunterrichts nicht die geringste Anstrengung unternimmt, seine Originalität in weniger auffällige Bahnen zu lenken. In der Pause löst er gerne mal den Feueralarm aus, in den Stunden versteckt er sich erfolgreich stundenlang im Schrank, um dann plötzlich mit Riesen-Gepolter heraus zu springen, nach vorne zu laufen und als strenger Lehrer den Unterricht zu übernehmen – die Reaktionen der Lehrer_innen vollkommen ignorierend. Nicht alle Lehrer finden das komisch. Ermahnungen und Sanktionen bewirken allerdings nicht das Geringste: Nihat verschwindet dann einfach.

Was absolut offensichtlich ist: Nihat verfügt über eine überbordende Intelligenz, die ungebremst gegen das Mittelmaß des reglementierten Schulalltags prallt und ständig neue kleine Erdbeben auslöst. Erdbeben, die in Windeseile den gesamten Maßnahmenkatalog bürokratisch geordneter Sanktionen nach sich zieht. Und ihn damit in die gefährliche Nähe eines Ausschlusses von der Schule bringt.

Auch eine andere »Angewohnheit« von Nihat führt zu Problemen: Neben allen performativen Einlagen im Schulalltag macht Nihat auch damit auf sich aufmerksam, dass er sämtliche Möbel, die ihm begegnen mit Zeichnungen von Riesen-Penissen ausstattet.

Der Klassenrat beschließt mehrfach hintereinander, dass Nihat nach der Schule die gesamten Tische im Klassenraum von seinen Zeichnungen säubern muss. Diesem Auftrag kommt Nihat ohne großen Protest und mit bester Laune nach. Jede Woche verteilt er mindestens einmal mit großem Aufwand Schaum auf allen Tischen und putzt gutgelaunt alle Riesen-Penisse von den Tischplatten. – Um sie bei nächster Gelegenheit wieder in aller Pracht zu erneuern.

Einmal gelingt es ihm sogar kurz vor einem Elternabend den Klassenraum auf seine persönliche Weise zu dekorieren, was einen Riesen-Ärger seitens der Schulleitung nach sich zieht.

In den Pausen spielt sich mit Nihat regelmäßig ein großes Theater vor den Toiletten ab: Nihat steht vor dem Jungs-Klo. Schließt ein Kollege dann die Tür zu den Toiletten auf, bewegt er sich keinen Millimeter. Er will selbst die Außentür aufschließen – vor allem aber sie gleich danach hinter sich gründlich wieder abschließen, so dass kein anderer Junge aufs Klo gehen kann, während er drinnen ist. In den Pausen erregt er damit immer wieder großen Ärger. Es wird geprügelt, geschrien, geflucht und Nihat landet – wie so häufig- im Sekratariat, wo er der Schulleitung gegenüber sein schlechtes Benehmen rechtfertigen oder die Schulordnung abschreiben muss. Nihat sitzt dann ungerührt auf seinem Stuhl, starrt aus dem Fenster und schweigt. Die Schulordnung möchte er nicht abschreiben. Lieber geht er dann in einem günstigen Moment, wenn keiner guckt, nach Hause.

Nach einiger Zeit vermeidet Nihat die Pausen-Problematik vor den Toiletten – und bringt die Lehrer_innen damit zur Weißglut, dass er ständig mitten in der Stunde aufs Klo gehen möchte und dafür den Lehrerschlüssel einfordert – da die Toiletten während der Unterrichtszeit abgeschlossen sind. Die meisten Lehrkräfte geben ihren Schlüssel nur sehr ungern aus der Hand, da sie erstens den Toilettengang als Störung ihres Unterrichts empfinden und zweitens keinem Schüler ihren Schlüssel anvertrauen wollen.

Nihat aber will den Schlüssel – und lässt sich einiges einfallen, um ihn zu bekommen. Ständige Auseinandersetzungen in den Stunden um den Schlüssel und um Klopapier (auf den Schüler-Toiletten gibt es grundsätzlich kein Papier) werden zur Tagesordnung. Nihat lässt sich weder belehren noch beirren.

Glücklicherweise hat Nihat eine junge, engagierte Familienhelferin, die immer wieder großes Geschick darin beweist, für Nihat ein gutes Wort einzulegen und ihn vor so mancher Klassenkonferenz zu bewahren.

In einem persönlichen Gespräch mit ihr erfahre ich dann eines Tages den Grund für Nihats Toiletten-Problem. Sie erklärt mir ohne Umschweife, dass es in den Flüchtlingsunterkünften, welche erste Anlaufstation für libanesische Familien in Deutschland sind, Gang und Gebe ist, die nächst jüngeren Jungs auf der Toilette zu vergewaltigen. Eine bewusste Demütigungsgeste, um die Rangfolge klar zu stellen.

Als ich die unterrichtenden Kollegen darüber in Kenntnis setze, reagieren diese genervt und bitten mich, »diese Räuberpistolen der Familienhelferin doch bitte nicht ernst zu nehmen«. Das sei wieder nur eine Ausrede, um »Extra-Würste« zu rechtfertigen. Die Familienhelferin »mache sich doch nur wichtig« mit diesen dramatischen Geschichten. »Man müsse bei Nihat einfach härter durchgreifen«. Es ginge ja nicht an, dass der dauernd im Unterricht aufs Klo rennt und dann auch noch mit dem Lehrer-Schlüssel! Und überhaupt könne der nicht immer einfach machen, was er wolle. Da müsse man »ein Zeichen setzen«.

Einige Lehrer_innen weisen darauf hin, dass die Toiletten-Situation ja auch »nicht optimal« sei und lassen Nihat während des Unterrichts gehen. Das wiederum führt zu erbosten Reaktionen im Lehrerzimmer: Besagten Kollegen wird vorgeworfen, sie verhielten sich »nicht solidarisch« mit dem Kollegium und wollten sich nur »lieb Kind« machen bei den Schüler_innen. Die Regeln der Schule müssten für alle gelten – »auch für einen Nihat«.

Also sitzt Nihat immer häufiger allein im Lehrerarbeitszimmer, um die Schulordnung abzuschreiben, was er aber weiterhin gelassen verweigert. Die Auseinandersetzungen zwischen Nihat und den Lehrkräften, die »hart durchgreifen wollen«, eskalieren zunehmend. Seine Fehlzeiten nehmen astronomische Ausmaße an.

Als Nihat vor der Schul-Mülltonne einen Böller zündet, wird er – eine Woche vor den Sommerferien – »abgeschult«. An der neuen Schule »könne er ja die Chance zu einem Neuanfang nutzen«. Die Schulleitung überreicht ihm ein Zeugnis, auf dem sich ausschließlich Fünfen und Sechsen oder »OBs« (ohne Bewertung) befinden und wünscht ihm viel Glück auf seinem weiteren Lebensweg.

06.08.2013 lesen
Zahar und Fatme

An einem Montag Morgen im April stehe ich um 6.30 Uhr mit zwei 14-jährigen arabischen Schönheiten vor der Schule und trage ...

Zahar und Fatme

An einem Montag Morgen im April stehe ich um 6.30 Uhr mit zwei 14-jährigen arabischen Schönheiten vor der Schule und trage innerlich einen schwierigen Kampf mit mir aus. Zahar und Fatme stehen mit hübschen Kopftüchern und farblich genau abgestimmten Klamotten aufgeputzt vor mir und "schwören, dass sie sich nie wieder im Theaterunterricht schlecht benehmen". "Ich schwör, Frau Plath, wallah, ich mach jetzt immer mit", versichert Zahar und ihre beeindruckenden, großen Augen schwimmen in Tränen. Fatme nickt dazu und presst ihre pinke Handtasche mit den Strass-Steinen fest an ihren Körper. Ich frage mich, ob das jetzt wieder eine perfekte Inszenierung ist, oder ob ich ihnen glauben soll. Nach mehreren Monaten der ständigen Auseinandersetzung sind wir an einem Punkt angekommen, an dem ich sie von den Theateraufführungen im Mai ausschließen will, obwohl das für den Rest der Gruppe erhebliche Szenen- und Textumstellungen bedeuten wird und ich nicht mehr weiß, ob wir dann überhaupt noch rechtzeitig fertig werden. Aber Zahar und Fatme haben jegliches Maß an Geduld bei mir überschritten, ich glaube einfach nicht mehr, dass sie es ernst meinen mit ihren Beteuerungen. Denn genau dieses Spielchen beherrschen sie perfekt: Das Bitten, Betteln und Schmachten, wenn sie sich mit einer klaren Ansage konfrontiert sehen, die nicht in ihrem Sinne ist. Genau dieses Schauspiel haben sie unzählige Male zu Hause geübt, wann immer der Vater oder der ältere Bruder ihnen etwas verbietet. Und in ihren Familien wird vieles verboten und vieles bestraft. Und deshalb wird viel gelogen und viel verheimlicht - und grandioses, dramatisches Theater gespielt, wenn etwas gegen den Willen der Autoritätsperson durchgesetzt werden soll. Wenn es darum geht, ein Machtspielchen zu gewinnen.

In diesem Falle bin ich nun die Autoritätsperson. Ich habe am Freitag Nachmittag die beiden Mädchen vor eine letzte Entscheidung gestellt: Entweder ihr seid am Montag Morgen um 6.30 Uhr vor der Schule und überzeugt mich dort davon, dass ich mich von nun an zu 100 Prozent auf euch verlassen kann - ohne Ausnahme - oder aber ihr werdet aus der Theatergruppe ausgeschlossen und für den Rest des Schuljahres in einer anderen Klasse arbeiten.
Das Problem ist: Die vielen kleinen Grausamkeiten gegen die anderen SchülerInnen der Klasse gehen fast immer von Zahar aus. Aber sobald ich sie dafür zur Rede stelle, springt Fatme ihr zur Seite und verteidigt sie. Nach außen ist es Zahar, die alles bewusst zerstört und in fast sadistischer Weise einzelne Kinder vor sich hertreibt mit ihren Erpressungen, Schmeicheleien und unerträglichen Demütigungen, aber Fatme unterstützt das alles und verbreitet auf stillere, aber genauso effektive Weise den Psycho-Terror in der Gruppe. (Übrigens haben sogar die Jungen Angst vor Zahar - überraschenderweise ganz besonders die arabischen Jungen).

Ich bin also schon einigermaßen erstaunt, als ich am Montag um 6.15 Uhr aus dem Bus steige und die beiden Mädchen vor der Schule stehen sehe. Offenbar haben sie sich vorgenommen zu kämpfen. Aber jetzt habe stecke ich in diesem Dilemma: Ich kenne diese Unterwerfungsgesten schon zu gut, um ihnen trauen zu können. Also lasse ich mich zu absoluter Ehrlichkeit hinreißen und schildere den Mädchen ganz genau, warum ich inzwischen an ihnen zweifle. Ich rufe ihnen die zahllosen Situationen ins Gedächtnis, in denen sie mich belogen und ausgetrickst haben, in denen sie die Theatergruppe haben hängen lassen und einfach nicht gekommen sind, ich beschreibe ihnen ihr Verhalten den anderen gegenüber ganz genau: Zahar und Fatme, ihr verbreitet ununterbrochen Böses in der Gruppe, ihr spielt alle gegeneinander aus und verbreitet Gerüchte, die total verletzend sind. Ihr haltet euch an keine Abmachung, ihr stört die Proben durch euer ständiges Gekicher und durch eure beleidigenden, herabsetzenden Bemerkungen den anderen gegenüber. Es geht so nicht mehr weiter. Wie soll ich euch noch glauben?

Es folgt ganz großes arabisches Theater. Eigentlich fehlt nur noch die herzzerreißende Musik dazu. Schluchzend berichtet Zahar von ihrem strengen Vater und von all den Demütigungen, denen sie zu Hause ausgesetzt ist, davon, dass sie den ganzen Haushalt machen und sich um die kleineren Geschwister kümmern muss und nichts darf - gar nichts. Und dass ihre Brüder immer so gemein zu ihr sind und sie allen Dreck machen lassen und sie nicht ernst nehmen, usw. usw. Das alles lässt mich nicht kalt. Ich weiß ja, dass vieles davon stimmt. Und dann sieht mir Zahar direkt in die Augen und sagt: "Zu Hause bin ich nix, Frau Plath, ich bin so wie Müll für meine Familie, und deswegen ist manchmal etwas Böses in mir, das kommt plötzlich raus und dann bin ich so gemein zu den anderen, aber eigentlich will ich das gar nicht. Wallah, ich weiß, dass Sie recht haben, dass ich eigentlich ein gutes Herz habe. Ich will auch nicht mehr so gemein sein, ich will Ihnen beweisen, dass ich ein guter Mensch bin, wallah Frau Plath, ich schwör: Wenn Sie mir noch eine Chance geben, dann zeige ich Ihnen, dass ich ein guter Mensch bin. Bitte, bitte, Frau Plath, noch eine Chance! Sie werden nicht bereuen, ich geb' alles!"

Fatme steht mit tränenverschleierten Augen daneben und nickt, "Ja, Frau Plath, das stimmt, das hat mir Zahar auch zu Hause schon gesagt. Sie hat das ganze Wochenende geweint, sie will ihnen zeigen, dass sie ein guter Mensch ist. Und ich will das auch. Bitte geben Sie uns noch eine Chance!"

Was soll man da sagen? Ich nehme die weinenden Mädchen in den Arm, sie drücken mich ganz fest und schluchzen und ich denke: Wer bin ich, wenn ich sie jetzt nicht wieder aufnehme?

Doch wir haben noch ein anderes Problem: Der Rest der Gruppe hat kein Vertrauen mehr in Zahar und Fatme. Sie waren erleichtert, als sie am Freitag davon ausgehen konnten, dass sie Zahar und Fatme bis zur Theateraufführung nicht mehr aushalten müssten. Nun ist die ganz große Frage, ob ihre Motivation nicht endgültig schwindet, wenn Zahar und Fatme zurück kehren.

Ich schildere den Mädchen das Problem und verlange von ihnen, dass sie es selbst lösen. So gehen wir zwar um acht Uhr gemeinsam in die Klasse, dann aber schildere ich kurz, was seit 6.30 Uhr passiert ist und gebe den SchülerInnen die Möglichkeit, selbst zu entscheiden, ob sie Zahar und Fatme wieder aufnehmen wollen, oder nicht. Alle setzen sich in einen Stuhlkreis, ich übergebe Khaled die Gesprächsleitung und verlasse den Raum mit der Bitte, mich wieder rein zu holen, wenn sie zu einer Entscheidung gekommen sind. Draußen vor der Tür höre ich ihr Geschrei und zwinge mich, nicht einzugreifen.

Nach 20 Minuten öffnet Khaled die Tür, ich betrete den Raum und sehe viele verheulte Gesichter, aber offenbar haben sie sich wieder versöhnt: Zahar und Fatme dürfen wieder an den Theaterproben teilnehmen. Die ganze Klasse hat einstimmig dafür gestimmt.

Die nächsten Wochen verlaufen harmonisch und ich atme auf. Die Klasse kommt gut voran, das Theaterstück steht in großen Teilen, und Fatme und Zahar verhalten sich vorbildlich.

In dieser Produktion "Arab Queen & Thilo Sarrazin" übernehmen Zahar und Fatme große Teile des Stückes. Denn auch das gehört zu den Wunderlichkeiten dieser Situation: Obwohl Zahar und Fatme sich unfassbar verletzend und hämisch verhalten und innerhalb eines Tages die Arbeit von Wochen zunichte machen können, besitzen sie auch das absolute Potential für die gegenteilige Rolle: Die der Klassen-Mutti. Wenn sie sich in den Kopf gesetzt haben, "ein guter Mensch zu sein", laufen sie in ihrer Hilfsbereitschaft und ihrem Organisations-Talent zur Hochform auf. Zahar und Fatme kennen den Text aller anderen SchülerInnen, sie wissen genau, wer wann dran ist und welches Requisit wo gebraucht wird. Sie spielen ihre Rollen vorbildlich und mit großer Überzeugung und können alle anderen mitreißen. Genau das ist es: Sie können die gesamte Gruppe führen und beeinflussen - zum Guten wie zum Schlechten. Jetzt aber sieht es ganz so aus, als hätten sie sich für die gute Seite entscheiden.

Bis zum Tag der Hauptprobe - zwei Tage vor der Premiere.

Die Hauptprobe ist für den Mittwoch Morgen um zehn Uhr angesetzt. Am nächsten Tag - dem Donnerstag- wird es nur noch die Generalprobe geben und am selben Abend dann um 20 Uhr die Premiere.

Es ist zehn Uhr und alle sind da. Nur nicht Zahar und Fatme. Wir warten. Es wird 10.15 Uhr, 10.30 Uhr, 10.45 Uhr. Keine Spur von Zahar und Fatme. Auf ihren Handys sind sie nicht erreichbar. Ich sehe förmlich, wie in den Gesichtern der anderen der Mut und das Vertrauen schwindet. "Wenn die jetzt nicht kommen, schaffen wir es nicht mehr, Frau Plath", sagt Meltem. Die Energie, die Freude, die Aufregung schwindet aus ihren Gesichtern und ihren Körpern wie die Luft aus einem angestochenen Fahrradreifen.

Ich spüre, wie die Wut in mir hochkommt. Wut und Verzweiflung, dass ich diesen Mädchen vertraut habe und damit offenbar alle anderen verraten und verkauft habe. Die gesamte Arbeit eines ganzen Jahres für nichts?

Um kurz vor halb 12 (!) - die Klasse befindet sich in einem Zustand der inneren Auflösung- öffnet sich die Aula-Tür und Zahar und Fatme schieben sich gemächlich hinein. Langsam schlendern sie durch die Mitte des Raumes und grinsen triumphierend. Es ist, als hätte sich über Nacht wieder "die böse Seite" von Zahar Bahn gebrochen: Sie kichert, als sie meinen Blick sieht und sagt: "Jetzt regen Sie sich mal nicht auf, Frau Plath. Es gibt auch noch was Wichtigeres im Leben als Theater". Dann verstellt sie die Stimme und quäkt: "Theater, Theater, Theater - immer Theater, Frau Plath! Ich will auch mal richtigen Unterricht machen, nicht immer nur diesen Scheiß. Fatme und ich machen nicht mehr mit. Wir gehen jetzt zur Schulleiterin und beschweren uns, dass wir immer nur Theater machen. Wir wollen mal richtigen Deutsch-Unterricht. Das sagen auch meine Eltern. Wir lernen ja hier gar nichts!" Sie schaut mich an. Grinsen.

Ich weiß nicht, ob ich schon mal so schnell von meinem Stuhl hochgekommen bin. Im Bruchteil einer Sekunde bin ich bei den beiden, packe sie links und rechts am Arm und "gehe sehr schnell" mit ihnen hinaus vor die Tür. Als ich die Tür von außen schließe und in ihre Gesichter sehe, erkenne ich die überraschte Empörung. Und es geht auch gleich los: Zahar krakeelt: "Sie haben mir weh getan! Das dürfen Sie gar nicht! Das sag ich meinen Eltern, dass sie mich am Arm gerissen haben! Das ist Gewalt..." Doch sie hält inne, als sie meinen Blick sieht.

Und dann gebe ich mir das innerliche ok, richtig wütend zu sein... Ich weiß, dass ich danach gar nicht besonders laut gesprochen habe, aber ich glaube, dass ich noch nie in meinem Leben so ungebremst meine Wut gezeigt habe. Ich muss fürchterlich ausgesehen haben, denn beide starrten mich mit offenem Mund an und wagten nicht, sich zu bewegen, geschweige denn, einen Mucks von sich zu geben. Ich sagte ihnen in ganz klaren Worten, was ich menschlich von ihnen hielt. Am Ende dieses ersten Teils meiner Rede sahen sie elend aus.

Dann kam der zweite Teil. Ich sagte in etwa Folgendes: "Ihr habt jetzt genau zwei Möglichkeiten: Erstens: Ihr verschwindet sofort aus meinem Blickfeld und zwar für den Rest dieses Schuljahres. Ich werde dafür sorgen, dass ihr in einer anderen Klasse Unterricht macht. Hier braucht ihr euch nicht mehr blicken zu lassen. Und auch insgesamt möchte ich euch nicht mehr sehen. Bei mir habt ihr eure Ehre verspielt".

Während ich Luft hole für die zweite Möglichkeit, haucht Fatme mit weit aufgerissenen Augen: "Und was ist die andere Möglichkeit?"

"Die andere Möglichkeit ist die: Ihr kämpft um eure Ehre. Und zwar so: Ihr geht jetzt mit mir wieder rein und macht alles wieder gut, was ihr den anderen angetan habt: Ihr helft der ganzen Klasse, das gesamte Theaterstück ohne euch spielen zu können. Ja, das habt ihr richtig verstanden: Ihr probt mit denen heute so lange, bis die das gesamte Stück ohne euch beide aufführen können. Alle Änderungen, alle Texte, alles, was gemacht werden muss, damit das Stück reibungslos ohne euch beide über die Bühne geht. Und wenn ich eine Klage höre, einen Mucks, einen bösen Blick, dann tritt sofort Möglichkeit 1 in Kraft. Und das ist die einzige Möglichkeit, wie ihr es schaffen könnt, mir wieder unter die Augen zu treten. Die einzige."

Ich mache eine Pause und warte. Dann frage ich: "Also, was ist?"

Fatme sagt sofort : "Möglichkeit zwei, wir machen Möglichkeit zwei...." Ich sehe Zahar an, "Und du?" Zahar nickt zögernd und murmelt: "Aber das ist doch unfair..." Ich unterbreche sie sofort: "Ach so? Alles klar. Dann also Tschüss..." Zahar wirft mir einen entsetzten Blick zu, "Nein, nein, ich mach doch mit. Ich mach auch Möglichkeit zwei..."

Wir gehen also zu dritt wieder in die Aula. Die beiden setzen sich zögerlich in die erste Stuhlreihe vor die Bühne und ziehen eine Flunsch. Sofort bin ich bei ihnen, hocke mich vor sie hin und sage leise: "Ah- ihr zieht jetzt so ein Gesicht?? Dann gleich raus! Raus!"

Sofort verschwindet der beleidigte Ausdruck und es kommt ein erschrockenes: "Nein, nein - bitte Frau Plath, wir bleiben hier!"

Und so beginnen wir die längste Probe, die wir je hatten. In den ersten zehn Minuten muss ich die Mädchen noch zwei Mal darauf hinweisen, dass jegliches Gemaule oder Schmollen nicht unserer Abmachung entspricht. Sie sind vollkommen überrascht und offensichtlich erschüttert über meine Wut und fangen an, sich ernsthaft zu bemühen. Tatsächlich schaffen sie es. Mit unglaublicher Geduld schreiben sie Texte und Szenen um, organisieren, wer welche Parts übernimmt, sprechen den anderen die Texte solange vor, bis sie sitzen, organisieren das gesamte Stück so um, dass ihre beiden Rollen vollständig von anderen übernommen werden. Nach vier Stunden gelingt der Klasse ein erster Durchlauf ohne Zahar und Fatme. Alle klatschen. Auch Zahar und Fatme.

Natürlich kommt dann die unweigerliche Frage: Dürfen wir denn jetzt wieder mitmachen?

Obwohl meine Wut beim Zuschauen dieses kleinen Wunders vollständig verraucht ist, bleibe ich hart. "Nein", sage ich und ernte erneut einen fassungslosen Blick, "das entscheiden wir morgen. Die Klasse kann jetzt auch alleine aufführen, das heißt: Wir brauchen euch nicht. Und heute möchte ich gar nichts mehr entscheiden. Ich danke euch aber für euren Einsatz heute. Das war wirklich gut. Das war der erste Schritt dahin, dass ich euch wieder in die Augen schauen kann. Aber um das Vertrauen der Klasse und auch mein Vertrauen zurück zu gewinnen, müsst ihr schon noch mehr bieten."

So verabschiedeten wir uns also und gingen auseinander. Am nächsten Tag Premiere...

Zahar und Fatme haben am nächsten Tag die Generalprobe geleitet und dann auch bei der Premiere mitgespielt. Die Klasse "fand es schöner, wenn sie dabei sind". Tatsächlich gingen sie nach diesem Katastrophentag alle sehr liebevoll und fürsorglich miteinander um. Die ganze Situation fühlte sich so an, als "sei ein Knoten geplatzt".

Ich weiß, dass ich eine ähnlich nachhaltige Verhaltensänderung durch kein soziales Training der Welt erreicht hätte. Mit einem eigenen Theaterstück tatsächlich in die Öffentlichkeit zu gehen, setzt Energien frei, die anderswo in der Intensität nicht erreicht werden können. Nirgends sonst wäre der soziale Druck auf die beiden Mädchen, "ihre Ehre nicht zu verspielen" so hoch, wie nach einem solch intensiven, gemeinschaftlichen Prozess, der unablässig auf ein einziges, großes, gemeinsames Ziel gerichtet ist. An dieser Stelle mit einem möglichen Ausschluss konfrontiert zu werden, lässt offenbar selbst die "Hartgesottenen" nicht kalt. Hier bleibt die Forderung, tatsächlich Verantwortung zu übernehmen, nicht nur ein theoretischer Appell sondern wird zu einer, aus den gelebten Erfahrungen zwangsläufig resultierenden, sozialen Notwendigkeit.

05.08.2013 lesen
5. August 2013

Mein neues Leben als Freiberufliche hat nun also begonnen. Zunächst einmal mit Zähneklappern über die Erkenntnis, wie schwer ...

5. August 2013

Mein neues Leben als Freiberufliche hat nun also begonnen. Zunächst einmal mit Zähneklappern über die Erkenntnis, wie schwer es sein wird, zukünftig 1400 Euro netto im Monat zusammen zu bekommen. Zahlreiche Stunden beim Steuerberater haben mir den Rest Illusionen genommen, dass es "einfach irgendwie so gehen wird". Es wird verdammt schwer werden. Aber ich wollte es so. Und ich weiß genau, was ich tue.

Da ich jetzt keine Rücksicht mehr darauf nehmen muss, ob "man als Beamte "sowas" sagen oder erzählen darf", beginnt mein erster Blog als Selbstständige mit einem ersten Eintrag darüber, warum ich keine Lehrerin mehr sein wollte, obwohl ich so wahnsinnig gerne Lehrerin bin und es nach wie vor für einen Traumberuf halte. Wer das für einen Widerspruch hält, mag in Zukunft diesen Blog lesen. Vielleicht wird die Sache mit der Zeit verständlicher.

Kapitel:

Fuad (14 Jahre)

Ich habe eine Freistunde und gehe nach oben in den dritten Stock, um mit unserer Sozial-Pädagogin Annika zu plaudern. Unterwegs treffe ich auf dem Schulflur Fuad, der sich vor den (abgeschlossenen) Toilettentüren herum drückt und meinem Blick ausweicht, als ich ihm entgegen komme.

„Hallo Fuad, was machst du denn hier?“ frage ich.
Fuad kickt lässig und scheinbar gelangweilt mit einem Fuß gegen die Wand.
„Bin mal wieder raus geflogen, Frau Plath.“
„Oh man, Fuad, warum das denn?“
„Wallah, Frau Plath - diese ganze Schule ist verrostet.“
(Ich muss lachen) „Was soll das denn heißen, Fuad?“
„Wallah, isch ficke diese Schule!“
„Oh je... was ist denn passiert?“
„Kennst du Frau M.? Isch ficke diese Lehrerin! Wallah! Sie hat keine Ehre diese Frau!“
„Fuad- jetzt hör mal auf. Erzähl mal ordentlich. Was ist denn passiert?“
„Isch habe gesagt: Wallah - setz ma deine Maske ab, Frau M. - und da hat sie misch rausgeschmissen.“
„Na, das kann ich ja fast gar nicht glauben. Das war alles? Was hast du denn damit gemeint?“
„Siehst du! Keiner glaubt mir! Wallah! Isch ficke diese Schule!“
„Fuad! Das ist doch Quatsch. Jetzt bleib mal ruhig und erzähl mal ordentlich, was los ist.“
Fuad kickt gegen die Wand und schweigt.
Ich lege vorsichtig eine Hand auf seinen Arm. „Fuad...“
„Fass misch nisch an!“
Ich ziehe die Hand zurück und warte.
Fuad kickt weiter mit dem Fuß gegen die Wand.
Ich warte ca. 2 Minuten.
„Fuad, du bist jetzt albern. Ich kann dir ja gar nicht glauben, wenn ich gar nicht verstehe, was passiert ist. Jetzt gib dir mal ein bisschen Mühe. Vielleicht verstehe ich es ja doch.“
„Wallah, Scheiß-Lehrer. Ihr seid alle verrostet!“ (Die Wand bekommt es ab).
Weitere 2 Minuten verstreichen.
Fuad hört auf zu kicken und wendet sich mir zu.
„Frau M. hat gesagt, isch bin ein Versager und hat freundlisch geguckt. Isch habe gesagt: Setz ma deine Maske ab, Frau M.! Da hat sie geschrien: Raus, Fuad! Das wird ein Nachspiel haben! Ich informiere deine Eltern! - Da bin isch raus. Mehr war nisch. Jetzt krieg isch Klassenkonferenz. Dann flieg isch von Schule. Mein Bruder schlägt misch tot...“ (Seine Augen füllen sich mit Tränen. Er fängt wieder an, gegen die Wand zu kicken).
Fuad weint. (Bis eben gerade sah er aus, wie ein „kleiner Gangster“ (das ist ja auch die beabsichtigte Wirkung des sehr bewussten Stylings). Jetzt ist er ein schluchzendes Elend mit Tränenspuren im Gesicht, dem die Nase läuft und der kaum sprechen kann).
Ich nehme ihn in den Arm. Er krampft und schluchzt. Ich halte ihn ein bisschen und sage leise:
„Wir kriegen das wieder hin, Fuad. Du fliegst nicht von der Schule.“
Er klammert sich an mich und heult. „Diese ganze Schule ist verrostet! - Frau M. macht immer diese Maske! Isch ficke diese Maske!“
Nach ein paar Minuten hat Fuad sich beruhigt. Wir gehen zusammen nach oben zu Annika. Annika macht Tee für uns und Kakao für Fuad und wir reden darüber, was Fuad machen kann, damit es wieder gut wird mit Frau M.
Fuad schreibt einen Brief an Frau M., in dem er sich entschuldigt.

2 Wochen später gibt es eine Klassenkonferenz. Da Fuad an meinem Theaterunterricht teilnimmt, bin ich eingeladen. (In den zwei Wochen zwischen meiner Begegnung mit Fuad auf dem Schulflur und der Konferenz hat Fuad „Hausverbot“ und muss seine Aufgaben zu Hause erledigen (was natürlich nur begrenzt sinnvoll ist).

Dann ist der Tag der Klassenkonferenz. Frau M. begrüßt die Gäste (die Mutter von Fuad, ein Übersetzer, die Schulleitung, alle unterrichtenden Kolleg_innen, der Schülersprecher, Fuad sind anwesend).

Frau M. trägt 12 Minuten lang die „Verhaltensauffälligkeiten“ von Fuad anhand eines vorbereiteten Papiers vor und plädiert für einen „Schulwechsel“, damit er „dort einen Neuanfang machen kann“.Anschließend tragen 5 andere Kolleg_innen nacheinander vor, warum Fuad im Unterricht nicht mehr tragbar ist“. Meine Einwände und Berichte von Fuads Verhalten im Theaterunterricht werden kopfschüttelnd zur Kenntnis genommen und abgetan („Dass Fuad ein guter Schauspieler ist, kann ich mir vorstellen, ha ha...“; „Ja, im Theaterunterricht kann man ja auch die Sau raus lassen, das wundert mich nicht, dass Fuad da erfolgreich ist....“, „Ja, aber man muss nun wirklich mal die Verhältnismäßigkeit sehen: Wenn ich sehe, dass Fuad im Theaterunterricht eine 2 hat, dann kommen mir schon so meine Zweifel, ha ha...“, „Es ist ja schön und gut, dass Fuad sich angeblich im Theaterunterricht besser benehmen kann, aber in dieser Runde kann das niemand bestätigen, und wir müssen ja schon berücksichtigen, wie die Realität aussieht....“, usw....)

Der Übersetzer übersetzt. Fuads Mutter weint die gesamte Zeit vor sich hin.
Fuad starrt vor sich auf den Boden.

Zum Schluss fragt Frau M. „So, Fuad, hast du irgendwas dazu zu sagen?“
Fuad starrt auf seine Turnschuhe und kämpft sichtlich mit den Tränen. „Es tut mir leid. Isch habe nur gesagt, Frau M. soll ihre Maske absetzen.“
Frau M.: „Man hat jetzt aber nicht den Eindruck, dass es dir leid tut, Fuad.“
Fuad schweigt.
Frau M. (schulterzuckend und lächelnd in die Runde): „Ja. Sie sehen ja selbst. Ich denke, der Fall ist erledigt.“
Fuad reißt den Kopf hoch und brüllt: „Sie haben eine Maske auf, Frau M. - und Sie haben keine Ehre, wallah!“
Fuad springt auf und rennt aus dem Raum. Die Mutter bricht zusammen. Der Übersetzer versucht zu beruhigen und zu trösten.
Frau M.: „Ja, Fuad ist ja nun schon rausgegangen. Sie haben das ja nun selbst gehört. Dann können wir nun zur Entscheidung kommen, denke ich. Ich muss Sie, Frau Sowieso (Fuads Mutter) und Sie (Übersetzer) und dich (Schülersprecher) nun bitten, den Raum zu verlassen. Wir holen Sie dann wieder rein, wenn wir zu einer Entscheidung gekommen sind. Dankeschön.“

Die Kolleg_innen und die Schulleitung stimmen 6:1 für den Ausschluss Fuads von der Schule. Fuad hört das „Urteil“ nicht mehr, weil er raus gerannt ist und nicht mehr aufzufinden ist.

Ein Jahr später höre ich, dass Fuad inzwischen in einer „Fördermaßnahme“ gelandet ist.

Zwei einhalb Jahre später höre ich, dass er ohne Hauptschulabschluss die Schule verlassen hat.

Gute Nacht. Schlafen Sie gut.

26.06.2013 lesen
Dieser Blog geht bis zum 31. Juli in die Sommerpause, weil ich mein neues Buch fertig schreiben muss.
Darin wird es um partizipativen ...

Dieser Blog geht bis zum 31. Juli in die Sommerpause, weil ich mein neues Buch fertig schreiben muss.
Darin wird es um partizipativen Theaterunterricht gehen. Eine Weiterführung meines ersten Buches - mit all den Dingen, die ich inzwischen dazu gelernt habe und die hoffentlich dabei helfen, den Theaterunterricht noch (!) lustvoller und kreativer zu gestalten.

Vor allem aber ein Buch mit dem Schwerpunkt "Partizipation" - Wie können künstlerische Begegnungen mit Jugendlichen statt finden? Was sollten wir von Zahide, Gülcem, Shirin, Salma, Hussein, Justin, Hakan und all "unseren" anderen Jugendlichen dringend lernen? Und wie wird daraus Kunst?

Ich muss an den Schreibtisch. Gut, dass es regnet.... Bis bald im August!

14.06.2013 lesen
Gedanken zur Kulturellen Bildung Die letzten Tage an der Schule. In diesem letzten vergangenen Halbjahr nahm die Klasse an einem ...

Gedanken zur Kulturellen Bildung

Die letzten Tage an der Schule. In diesem letzten vergangenen Halbjahr nahm die Klasse an einem außerschulischen künstlerischen Projekt teil. Wir haben uns in dieser Woche entschieden, dieses Projekt abzubrechen. Ich weiß, was das für die beteiligten KünstlerInnen bedeutet: Es kommt einer kleinen Katastrophe nahe. Ich habe so etwas noch nie gemacht. Und dennoch glaube ich, dass es richtig war. Im Folgenden möchte ich meine grundsätzlichen Gedanken zu diesem und anderen Projekten der Kulturellen Bildung beschreiben. Ich setze vorweg ein Zitat von Harald Welzer (aus »Selbst denken – Eine Anleitung zum Widerstand«, S. Fischer Verlag 2013, S. 226–228):

»Jede und jeder hat auch die Möglichkeit, über die Themen zu sprechen, die ihr oder ihm wichtig sind, und genauso besteht in einem Rechtsstaat jederzeit die Möglichkeit zu benennen, was nicht in Ordnung ist. Kurz: Es existiert eine unendliche Menge von Möglichkeiten, es sich selbst und anderen unbequem zu machen. Das ist allerdings leicht gesagt, aber schwer getan. Man verletzt nämlich soziale Erwartungen, wenn man nicht einverstanden ist. (...) Denn das Erwartbare fordert keine Erklärung, das Abweichende muss begründet werden. (...) Auch wenn es faktisch nach allen rationalen Kriterien nichts kostet, seiner eigenen Überzeugung zu folgen, sind die sozialen Kosten dafür oft erstaunlich hoch, und allzu oft eben zu hoch, um sie zu entrichten. (...)«

Ich begründe nun das Abweichende wie folgt:

Liebe ...(...)

Es tut uns sehr leid, dass wir das Projekt mit Ihnen abbrechen mussten. Es ist für uns kein leichter Schritt gewesen. Dennoch bin ich weiterhin überzeugt davon, dass es für die Klasse in dieser Weise nicht mehr tragbar war. Ich möchte hier unsere Entscheidung begründen, um verständlich zu machen, dass es hier nicht um das Verteilen von »Schuld« geht, sondern eher um eine grundsätzliche Haltung zu künstlerischen Projekten mit Kindern und Jugendlichen:

Gedanken zur Zusammenarbeit von KünstlerInnen mit Schulen

Projekte mit KünstlerInnen werden in der Öffentlichkeit oft mit großem Tam Tam als Erfolgsgeschichten präsentiert (sogenannte »Hochglanzprojekte«). Dabei werden problematische Aspekte dieser Arbeit häufig verschwiegen – wie z.B. die Frage nach dem Anteil der Partizipation der Jugendlichen und somit der Nachhaltigkeit eines solchen Projekts.

In Projektanträgen vielfach und überdeutlich beschworen, spielt der Aspekt der Partizipation und der Nachhaltigkeit (inwieweit werden die SchülerInnen – tatsächlich! – in künstlerische Prozesse einbezogen) in Wahrheit kaum eine Rolle, was oft gar nicht möglich ist, wenn man die Prozessbedingungen genauer unter die Lupe nimmt.

Bevor eine eigenständige, künstlerische Auseinandersetzung überhaupt statt finden kann, müssen offenbar immer häufiger zunächst überhaupt die Voraussetzungen dafür geschaffen werden, wie z.B. Sozialverhalten, Konzentrationsfähigkeit, Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung zwischen allen Beteiligten, Empathie-Vermögen, Anerkennung von Regeln, usw. (Dies mag in einigen SchülerInnen-Gruppen mal mehr, mal weniger der Fall der sein – häufig besteht hier ein Zusammenhang zum sozialen Hintergrund der Beteiligten: Je ähnlicher der soziale Hintergrund zwischen Leitung und Jugendlichen, desto eher können wir von Grundlagen in den oben genannten Feldern ausgehen. Je mehr aber der soziale Hintergrund zwischen Anleitenden und Jugendlichen differiert, desto komplexer und professioneller muss pädagogisch und methodisch darauf Rücksicht genommen werden.)

Künstler, die häufig in einer relativ kurzen Zeit gezwungen sind, präsentable Ergebnisse in der Öffentlichkeit zu präsentieren, können aber auf die Entwicklungsschritte der Jugendlichen oft kaum Rücksicht nehmen, so dass dann nur ein künstlerisches Konzept von außen »übergestülpt« werden kann, das dann viel Lob und Applaus einbringt, mit dem Anspruch der Partizipation aber nichts zu tun hat. Oft werden Jugendliche hier ausschließlich für die Interessen anderer instrumentalisiert.

(Es reicht beispielsweise nicht aus, ein künstlerisches Konzept zu entwerfen und die Jugendlichen dann zu »Ausführenden« der Idee des Künstlers zu machen. Besonders fragwürdiges Beispiel: Ein klassisches Stück wird mit SchülerInnen eingeübt und andere SchülerInnen müssen auf Kommando des Künstlers Bewegungen dazu ausführen. Die Gestaltungsvorschläge der Jugendlichen sind dabei nur störend. Sie sollen möglichst schnell und effizient das umsetzen, was der Künstler sich vorgestellt hat. Die Persönlichkeit des Jugendlichen kann in einer solchen Konzeption nur als störend empfunden werden. Wird das Ganze dann noch mit autoritärem Ton und wenig Geduld und Einfühlungsvermögen des Künstlers für die Kinder praktiziert, entstehen bei diesen zwangsläufig innere Widerstände und Trotzreaktionen oder – noch schlimmer! – das Bestreben »gehorsam zu sein«, um dafür Lob zu ernten und alles Eigene hinten an zu stellen. Letzteres führt dazu, dass die Kinder ihre eigenen Ideen zunehmend für minderwertig halten und sich kein eigenes Urteil, keine eigene Idee mehr zutrauen.)

Hier sprechen Jugendliche dann eben nicht »mit eigener Stimme«, hier haben sie sich nicht eigenständig mit künstlerischen Formen auseinandergesetzt und ihre eigene Form, ihre eigenen Inhalte gefunden (wie es in Projekten der Kulturellen Bildung zu Recht eingefordert wird). Da dies bei einer öffentlichen Theatervorstellung dem ahnungslosen Betrachter nicht sofort ins Auge fällt, werden diese Missstände häufig übersehen.

Das aber kann nicht ernsthaft als »Kulturelle Bildung« verkauft werden. Das Wort »Kulturelle Bildung« beinhaltet und verspricht etwas anderes. Sieht man sich aber derzeit die Bedingungen sowohl der Künstler als auch der Theaterlehrer in kulturellen Projekten genauer an, muss man feststellen, dass dieses Versprechen, dass dieser Anspruch in einigen Projekten überhaupt nicht erfüllt werden kann.

Um Jugendliche zu selbstständigen künstlerischen Arbeitsprozessen zu befähigen, braucht es bei weitem mehr als ein abgeschlossenes künstlerisches Studium oder eine Vita als erfolgreicher Künstler. Allein schon deshalb, weil diesen Jugendlichen oft jegliche Grundvoraussetzungen für eine solche Arbeit fehlen.

Theaterunterricht mit Jugendlichen erfordert heute neue und differenziertere (künstlerische und pädagogische) Konzepte und mehr Freiräume, um mit extrem heterogenen Gruppen zu gleichwertig qualitativen Ergebnissen zu kommen.

Eine Trennung zwischen den Positionen »Künstler« und »Pädagoge« ist dabei nicht mehr zielführend.

Projekte, in denen "Künstler" ihre eigenen Ideen mit Jugendlichen umsetzen wollen, sich dabei aber aus jeglichen pädagogischen Reflexionen heraushalten wollen und die LehrerInnen nur als »Dompteure« brauchen, die ihnen die Kinder gefügig machen sollen, entlarven eine grauenhaft veraltete Vorstellung von Erziehung – und werden den Potentialen aller Beteiligten in keiner Weise gerecht. Sowohl SchülerInnen als auch PädagogInnen werden in einem solchen Konzept zu Statisten degradiert.

Um eine erfüllende Kooperation mit Künstlern zu ermöglichen, sollten wir uns folgende Fragen stellen:

Was ist der Unterschied zwischen einem Pädagogen und einem Künstler?
Kann ein Künstler gleichzeitig ein Pädagoge sein? (Ich kenne einige).
Kann ein Pädagoge gleichzeitig ein Künstler sein? (Ich kenne einige).
Stehen sich Künstler und Pädagogen mit aufrichtigem gegenseitigen Respekt und Wertschätzung gegenüber oder denkt der eine, »der andere müsste für die Zusammenarbeit dankbar sein«? (Überheblichkeit)
Wer übernimmt innerhalb der Kooperation welche Aufgaben?
Welche Grundvereinbarungen müssen getroffen werden, damit die Kommunikation zwischen Pädagogen und Künstlern fruchtbar ist?

Dazu folgende Beobachtungen:

Es gibt Künstler, die überhaupt keine Pädagogen sind. Und weil sie überhaupt keine Pädagogen sind, fehlt ihnen auch jegliche Sensibilität, dafür, was ihnen bei der Arbeit mit den Jugendlichen fehlt. Dies macht sie gegenüber den Pädagogen, die ihnen eigentlich helfen könnten, oft beratungsresistent. (Ein professioneller pädagogischer Prozess erfordert mehr, als die Jugendlichen kurzfristig zu disziplinieren, siehe oben.) Diese Künstler mögen Profis auf dem Gebiet der »Kunst« sein, nicht aber im Umgang mit Jugendlichen.

Beispiel: Der Künstler verfällt in eine destruktive, angespannte und autoritäre »Konzertmeister-Haltung«, die allen Beteiligten das Gefühl vermittelt, man könne ihn in seiner ganzen Genialität nicht ansprechen, ohne massiv zu stören bzw. den Ablauf zu gefährden. Eine solche Haltung verhindert jegliche konstruktive Kommunikation und steht einem partizipativen, künstlerischen Prozess diametral entgegen). Ein so »tickender« Künstler weigert sich, selbstkritisch über Reibungen und Konflikte im Prozess zu reflektieren und sich seine Haltung den Jugendlichen gegenüber bewusst zu machen. Er verfällt beispielsweise in Formen der »Schwarzen Pädagogik«, brüllt die Schüler an oder reagiert auf jeden Konflikt mit den Jugendlichen mit persönlicher Befindlichkeit (»Der hat mich beleidigt. Jetzt kann ich mit dem nicht mehr arbeiten.« oder: »Die sagt, sie kommt gar nicht zu den Vorstellungen – ist die noch bei Trost? Dann darf die jetzt nicht mehr mitmachen...«) Er schwankt zwischen autoritärem Befehlston und Anbiederei bei den SchülerInnen hin und her: Das, was wahrscheinlich jeder am Anfang ohne jegliche Erfahrung in einer pädagogisch herausfordernden Situation machen würde. Entscheidend für eine produktive Zusammenarbeit mit anderen ist, ob er dieses Defizit überhaupt bereit ist zu erkennen.

Dies wäre nämlich die Voraussetzung für eine konstruktive und erfolgversprechende Zusammenarbeit auf Augenhöhe zwischen »KünstlerInnen« und »PädagogInnen« (mit allen Schnittmengen, die beide möglicherweise haben).

Es passiert äußerst selten, dass irgendwo ganz von selbst alle Beteiligten »wie eine Familie«, »demokratisch« zusammen arbeiten und alles friedlich und gleichberechtigt gemeinsam entscheiden. Dies ist nur möglich, wenn alle sehr offen miteinander kommunizieren und sich ihrer Fähigkeiten, ihrer Schwächen und ihrer Positionen innerhalb des Prozesses bewusst sind. Wo immer man arbeitet, braucht jeder seinen Platz und seinen Verantwortungsbereich. Und jeder muss auf seinem Gebiet ein Profi sein und sich auch den anderen gegenüber dementsprechend professionell (d.h. unter anderem auch wertschätzend und respektvoll) verhalten.

Hilfreich wären Gespräche darüber im Vorfeld, in denen alle Beteiligten ihre Erwartungen und Zielsetzungen formulieren können und gemeinsam eine Strategie gefunden werden kann.

Wenn wir uns diese Aspekte einer Zusammenarbeit im Vorfeld bewusst machen, sie offen ansprechen und verantwortungsbewusst damit umgehen, ist eine langfristige Kooperation mit Künstlern eine sehr wertvolle Bereicherung für jede Schule.

Ich selbst habe in meiner bisherigen langjährigen Zusammenarbeit mit KünstlerInnen nur einmal ähnlich unglückliche konzeptionelle Bedingungen wie wir sie nun aktuell erlebt haben. Damals habe ich mich nicht getraut, den für die Jugendlichen demütigenden Prozess abzubrechen, weil ich glaubte, dass ich »das den beteiligten KünstlerInnen nicht antun könnte«, die ja auf das Geld und den Erfolg angewiesen sind, um zu überleben. Ich habe es immer bereut. Denn in allen Projekten der Kulturellen Bildung geht es ausschließlich um die Jugendlichen und um deren Förderung und Wertschätzung. Was in den Anträgen behauptet wird, muss auch ernst gemeint sein. Wenn das dazu führt, dass KünstlerInnen sich durch die engen Zeitformate und die mangelnde Bezahlung auf der einen Seite und dem enormen Anspruch auf der anderen Seite überfordert fühlen, so ist das der Ausgangspunkt für eine kritische Befragung der derzeit herrschenden Projekt-Kultur in der Kulturellen Bildung. Hier gibt es noch einiges zu optimieren und zu erkämpfen. Zusammenschlüsse und politische Aktionen könnten hier eventuell die Bedingungen für KünstlerInnen in dieser Stadt verbessern. Hierzu gibt es beispielsweise derzeit Bestrebungen und Aktionen im Bereich der Freien Szene.

Die Jugendlichen aber dürfen nicht die Leidtragenden sein. Es kann nicht sein, dass nach außen Erfolge behauptet werden, die nach innen keine sind – und das ausgerechnet zu Lasten der Kinder.

Es sind nämlich die Kinder und Jugendlichen, die am meisten durch Kulturelle Bildung profitieren könnten – wenn wir ernst nehmen, was wir behaupten, damit erreichen zu wollen. Die Kinder und Jugendlichen haben aber keine Lobby und keine Stimme. Wenn wir uns nicht trauen, an berechtigten Stellen ihre Interessen zu vertreten und Missstände konsequent zu benennen – auch gegen die Interessen anderer – dann wird es niemand tun.

Ich hoffe, Sie können unseren Schritt verstehen.

Kollegiale und herzliche Grüße von

Maike Plath

06.06.2013 lesen
Neuköllner Theater-Grundschultreffen 2013 Bericht für die Dokumentation über die Theaterproduktion »Frau Müller muss ...

Neuköllner Theater-Grundschultreffen 2013

Bericht für die Dokumentation über die Theaterproduktion »Frau Müller muss weg«

Eine Biografische Theater-Eigenproduktion der Klasse 6a der Erika-Mann-Grundschule

In der 6. Klasse gibt es ein großes Thema: Auf welche Schule gehe ich nach der Grundschulzeit? In Berlin fragen sich die SchülerInnen: Gehe ich auf ein Gymnasium oder auf eine Sekundarschule?

Die Kinder sagen (und denken): Wer schlau ist, kommt aufs Gymnasium. Der Rest geht an die Sekundarschule. Es ist gleichgültig, wie sehr ihre Lehrer/innen dieser Sichtweise widersprechen und versuchen, aufzuklären: Der gnadenlose Kampf um die Noten beginnt. Und es ist nicht nur ein Kampf der Kinder. Es ist vor allem auch der Kampf der Eltern.

Der Theater-Autor Lutz Hübner hat darüber ein Theaterstück geschrieben: »Frau Müller muss weg«. Dieser Text war Ausgangspunkt für unsere Arbeit.

Im Deutschunterricht las die Klasse eine von mir angefertigte Strichfassung des Originals von Lutz Hübner. Dazu gab es kreative Schreibaufgaben mit unterschiedlichsten Anforderungsprofilen in Form einer Wochenplanarbeit.

Der Original-Text wurde szenisch gelesen, immer wieder in kleinen Teilen vor der Klasse aufgeführt und von dieser besprochen. In den Schreibaufgaben setzten sich die Schüler/innen mit ihren eigenen Schul- Erfahrungen, den Erwartungen ihrer Eltern, ihren Ängsten und ihren Zukunftswünschen auseinander. Auf diese Weise entstand eine Vielzahl biografischer und fiktionaler, eigener Texte (z.B. Erlebnistexte, Traumtexte, Alptraumtexte, Märchengeschichten zum Thema Schule).

In einer schön gestalteten Kiste wurden alle entstandenen Texte aufbewahrt und im Theaterunterricht als Spielanlässe genutzt.

Im Theaterunterricht (der zweistündig pro Woche statt fand), lernte die Klasse neben Warm-ups, Konzentrationsspielen und Übungen zur Körperpräsenz eine Reihe von theater-ästhetischen Mitteln kennen, die sie in Gruppenarbeit zunehmend selbständig bei eigenen Szenen-Entwürfen anwendeten. Die ästhetischen Mittel wurden in Form von Spielkarten ständig visualisiert und im wahrsten Sinne des Wortes »ins Spiel gebracht«. Auf diese Weise lernten die Kinder eine theatrale Sprache, mit deren Hilfe sie sich über Möglichkeiten der Ästhetisierung ihrer Inhalte und deren beabsichtigte Wirkung verständigen konnten.

So entwarf eine Gruppe von fünf Spieler/innen beispielsweise mit Hilfe der Spielkarten eine Szene zum Thema »Angst in der Schule« und präsentierte diese den anderen SpielerInnen, welche ihnen daraufhin ein zunehmend konkreteres Feedback im Hinblick auf die Wirkung der eingesetzten ästhetischen Mittel gab.

Das Feedbackverfahren bildete einen festen Bestandteil der Proben: Ausgehend von der Benennung und der möglichst genauen Beschreibung von »Lieblingsmomenten« lernten die Spieler/innen zunehmend konkreteres, konstruktives Feedback zu geben, welches die Grundlage für die weiteren szenischen Entwürfe bildete.

Jede/r Spieler/in entwarf darüberhinaus eine Figur, die er/sie auf der Bühne repräsentierte. Wir folgten dabei einem performativen Konzept, bei dem Schnittmengen zwischen Spieler/in und Figur beabsichtigt waren.

In zwei Szenen spielten die Schüler/innen ihre Eltern – und sprachen dabei teilweise den Original-Text von Hübner.

Grundsätzlich wurden die eigenen Texte der SpielerInnen von mir nicht bewertet. Eine Auswahl von Szenen und Texten erfolgte über das Feedbackverfahren und führte zu einer zunehmenden Verdichtung des dramaturgischen Konzepts. Diese Verdichtung fand durch den Prozess des Probierens und Reflektierens der SpielerInnen untereinander statt.

Durch die Gegenüberstellung der biografischen Teile der Kinder mit den Textpassagen von Lutz Hübner entstand eine komische Brechung, die teilweise auch nachdenklich stimmte. Insbesondere in den Traum-Sequenzen wurde der Druck spürbar, den die Kinder in ihrer derzeitigen Situation unbewusst oder bewusst erleben. Demgegenüber stand ihre Ausgelassenheit und Spielfreude, ihr Witz und ihre ansteckend charmante Frechheit, sich im Spiel über Autoritäten (LehrerInnen, Eltern) hinweg zu setzen. »Traut uns mal was zu!«, schienen sie zu sagen, »Um uns müsst ihr euch jedenfalls keine Sorgen machen!«

»Frau Müller muss weg« ist eine kleine, freche Collage geworden, in der uns die Kinder einen Spiegel vorhalten und uns daran zweifeln lassen, ob alles in der Schule tatsächlich immer so sinnvoll ist... In dieser Hinsicht sind sie zu einem ähnlichen Ergebnis gekommen wie der Autor Lutz Hübner.

Der am häufigsten geäußerte Wunsch in ihrem Stück lautete übrigens:
Die Noten müssen weg! :-)

Maike Plath

31.05.2013 lesen
Podium »Fokus Schultheater« auf dem Theatertreffen der Jugend 2013 »Was ist im Theaterunterricht an Schulen machbar? Und: Was hat ...

Podium »Fokus Schultheater« auf dem Theatertreffen der Jugend 2013

»Was ist im Theaterunterricht an Schulen machbar? Und: Was hat das Theatertreffen der Jugend mit Schulentwicklung zu tun?«
von Maike Plath

Für die Auswahl der Theaterproduktionen beim Theatertreffen der Jugend Berlin ist es ein wichtiges Kriterium, dass die Jugendlichen in ihrer Arbeit Fragen an die Welt stellen und ein kritisches Bewusstsein sichtbar machen.
Die dafür notwendige Geisteshaltung wird in unserem derzeitigen Schulsystem, das sich zu einem System der Antworten entwickelt hat, nicht unbedingt begünstigt.
Bei der Frage nach der Machbarkeit von Schultheater-Formaten für das Theatertreffen der Jugend geht es meiner Ansicht nach weniger um rein äußere, strukturelle Bedingungen des Theaterunterrichts an Schulen, sondern vielmehr um eine Bewusstwerdung des Auftrages und des Potentials des Faches Theater.
Nach 17 Jahren Berufserfahrung in verschiedenen Schulen glaube ich, dass sich die Theaterarbeit mit Jugendlichen als Gegenentwurf zum System Schule definieren muss, um an Kraft, an Glanz und an Bedeutsamkeit zu gewinnen – und um in der Konsequenz sowohl einen Platz auf dem Theatertreffen der Jugend zu haben als auch einen essentiellen Anstoß zur allgemeinen Schulentwicklung zu geben.
Diese These möchte ich im Folgenden begründen:
Eine der wichtigsten Aufgaben von Bildung ist es, Jugendliche zu einem kritischen Bewusstsein zu befähigen. Die Fähigkeit beispielsweise, Fakten von Meinungen zu unterscheiden, wird unverzichtbar in einer zunehmend fragmentarisierten und digitalisierten Lebenswelt, in der eindeutige Bedeutungs-Zuschreibungen unmöglich sind.
In einer Zeit, in der Wissen jedem und überall zugänglich ist, wird nicht die Anhäufung von Wissen zur Zukunfts-Resource, sondern der bewusste und kritische Umgang mit der Flut an Informationen und vermeintlichen Fakten.
Das derzeitige Schulsystem entwickelt sich aber seit der ersten Pisa-Studie zunehmend zu einem System, in dem es um die Quantität der Antworten geht, nicht aber um die Qualität der Frage.

Das Bestreben, Bildung messbar zu machen, hat zu einer fatalen Begrenzung und Verengung des Bildungsbegriffes geführt.
Kaum ein Jugendlicher lernt »fürs Leben« sondern immer nur für eine Note. Die Fixierung auf Bewertung aller Lernleistungen hat den stärksten Anreiz zum Lernen im Keim erstickt: die natürliche Neugier und die Lust an neuer Erkenntnis um ihrer selbst willen – das intrinsische Lernen.
Statt dessen werden Daten und Fakten ins Kurzzeit-Gedächtnis »gepaukt« und in Tests und anderen Lernleistungskontrollen wieder »ausgespuckt« – um anschließend vergessen zu werden (Bulimie-Lernen).
Das Gelernte wird nicht hinterfragt, nicht in der Tiefe verankert bzw. mit der Welt oder dem eigenen Ich in Beziehung gesetzt. Es bleibt bedeutungslos.
Der Theaterunterricht an Schulen behauptet von sich, anders zu sein, schwimmt aber in den bildungs-verkürzenden Schulstrukturen zunehmend mit. Im Unterrichtsfach »Darstellendes Spiel« werden den Jugendlichen theatrale Formen beigebracht. Hier liegt der Schwerpunkt inzwischen mehr auf der Vermittlung bestehenden Wissens als auf der Ermutigung zum kreativen bzw. kritischen Umgang mit der Kunstform Theater. Das Fach Theater ist eher Inhalt und weniger Mittel zur Befragung von Welt.
Schon in der Ausbildung der TheaterlehrerInnen (und TheaterpädagogInnen) fehlt eine Philosophie der Befreiung, eine Theorie und eine Geisteshaltung, die sich gegen (!) die Affirmationen durch Kunst und Gesellschaft stellt. Ein solcher Ansatz wird in der Ausbildung meistens zugunsten pragmatischer Spieltechniken vernachlässigt.
Das Prinzip künstlerischer Arbeit aber ist das Stellen von Fragen.
Wenn Theater-Unterricht mit Jugendlichen statt findet, liegt genau in diesem Umstand seine Qualität: Nur hier kann das allseits herrschende Prinzip der Quantität der Antworten durchbrochen und tatsächliche, selbstwirksame Bildung wieder möglich gemacht werden. Allerdings nur dann, wenn sich der Theaterunterricht als Gegenentwurf zum System Schule definiert und sich als solcher im Kontext Schule selbstbewusst positioniert.
Der Theaterunterricht sollte sich als die Medizin verstehen, die der Patient Schule dringend braucht, um zu gesunden. Je selbstbewusster diese Haltung vertreten wird, desto kraftvoller und somit erfolgreicher wird der Theaterunterricht, desto offensichtlicher wird sein Potential. Im besten Falle führt das dazu, dass der Patient Schule nach mehr von dieser Medizin verlangt – dass der große, schwere Tanker Schule seine Richtung ändert und das Prinzip einer fragenden Haltung zur Welt wieder mehr begünstigt.
Denn: Lernen ist nicht das Fressen fremden Wissens, sondern die Wahrnehmung der eigenen Lebenssituation als Problem. Die Lösung dieses Problems sind Reflexion und Aktion. Lehren ist entsprechend nicht programmieren, sondern problematisieren, nicht das Lernen von Antworten, sondern das Aufwerfen von Fragen.
Der Theaterlehrer trägt keinen Koffer voll Wissen in sich, um das Wissen an jene zu verteilen, die noch nichts bekommen haben. Vielmehr ist der Theaterlehrer in einem ständigen Entwicklungsprozess mit seinen Spielern. Darum darf der Lehrplan nicht vorgegeben sein, sondern er muss vom Lehrer und von den Schülern gemeinsam gemacht werden. Denn Bildung ist ein Erkenntnis-Akt.
Aber daran hat die Schulbürokratie derzeit offenbar wenig Interesse. Sie wollen, dass Schüler Antwortgeber sind und nicht Fragesteller, sie wollen Schüler, die keine Skeptiker sind und keine Experimente machen. (Nicht anders lassen sich G8, Standardisierung von Lerninhalten und insgesamt der Trend zur Ökonomisierung von Bildung interpretieren!) Das ist die herrschende Pädagogik, gegen die sich die Theaterpädagogik stellen muss.
Und wo kommt sie dann hin? – Na, an den Anfang, an die unerledigten Geschichten.
An die Zeit, in der Sokrates vor allem eines lehrte, Fragen zu stellen, radikales Denken, als er mit Euripides über den Marktplatz ging, Euripides, der erste griechische Dramatiker, der sich von den Göttern loslöste und eines ins Zentrum all seiner Stücke stellte – etwas, das uns bis heute beschäftigt, ohne das wir gar nicht leben können: Die Konflikte zwischen Menschen. Werden sie benannt, können sie produktiv sein, werden sie groß, werden sie uns zerstören.
In diesem Sinne muss Theaterarbeit mit Jugendlichen sich als Gegenentwurf zur Schule und in der Konsequenz als ihre heilende Medizin definieren.
Theaterunterricht in seiner fragenden Haltung zur Welt könnte einen Anstoß geben für eine zukunftsfähigere Schule.
Das Theatertreffen der Jugend ist ein Podium für kritisches Denken und für das Stellen von Fragen. Je mehr Lehrkräfte diesen Auftrag erkennen und den Mut entwickeln, ihre Schüler zu Fragestellern in der Kunst zu machen, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie hier eine Bühne bekommen. Es geht hier um das Einnehmen einer anderen Perspektive und um eine klare Positionierung des theaterpädagogischen Auftrags. Nicht mehr und nicht weniger.

20.05.2013 lesen
Nachdem nun fünf Vorstellungen von "Living in translation" erfolgreich gelaufen sind und wir alle zusammen unsere Abschiedsfeier im ...

Nachdem nun fünf Vorstellungen von "Living in translation" erfolgreich gelaufen sind und wir alle zusammen unsere Abschiedsfeier im Hof des Café Rix gefeiert haben, bei der alle unsere SpielerInnen strahlten wie die Weihnachtsbäume, ist nun eine kleine Reflexion darüber angebracht, was hier denn eigentlich erreicht wurde – und was nicht.
Ich habe in dieser Arbeit mehr als jemals zuvor versucht, ganz bewusst an der Problem-Schnittstelle jeglicher kultureller Bildung zu bleiben und mich für genau das immer wieder neu zu sensibilisieren, was mir als der zentrale Punkt dieser Arbeit erscheint: die Frage nach der Partizipation im künstlerischen Prozess.
Wie kann Partizipation tatsächlich statt finden – wenn man das wirklich ernst nimmt? Um einen anschaulichen Einstieg zu wählen, erläutere ich im Folgenden einen (!) Gedankenstrang unter vielen anderen der Stückentwicklung als Beispiel:
Ein Spieler hat während der gesamten Zeit an einer "Gangster-Geschichte" festgehalten, die er auf der Bühne erzählen wollte. Als er seine Gedanken zum ersten Mal äußerte, dachte ich: "Oh weih – hier reiht sich ja ein Klischee ans Nächste – das können wir so nicht erzählen. Das klingt wie in einem schlechten Gangster-Film und wurde so schon tausendfach erzählt. Das geht nicht." Aber schon gleich zu Beginn unserer Auseinandersetzung musste ich feststellen, dass meine "Bewertung" seiner Erzählung hier zu kurz griff: Als ich ihn darauf hinwies, dass seine Geschichte eine Zitate-Sammlung aus verschiedenen Mafia-Filmen darstellte, schaute er mich erstaunt an und es stellte sich heraus, dass er keinen dieser Filme kannte. (Wer also zitiert hier wen?) Er war ernsthaft davon überzeugt, dass er selbst sich das alles ausgedacht habe und es sich um eine Art Genie-Streich handelte. Seine Begeisterung und Überzeugung waren so stark, dass ich unsicher wurde, ob meine beurteilende Sicht hier nicht fehl am Platze sei, vielleicht sogar schädlich. Denn wie sollte ich nun reagieren, ohne ihm seine geradezu überbordende Freude an der Arbeit zu nehmen?

Ich sehe, dass ein künstlerischer Prozess nur dann ein partizipativer sein kann, wenn er auf eine belehrende Haltung seitens der Spielleitung verzichtet. Je mehr ich mich dazu hinreißen lasse, die Beiträge der SpielerInnen zu bewerten und zu beurteilen, desto mehr beschneide ich sie in ihrem Gestaltungswillen und somit auch in ihrer Gestaltungsfähigkeit. Dennoch fühle ich die Verantwortung, sie auf der Bühne nicht auszustellen und sie daher für eine mögliche Zuschauer-Rezeption zu sensibilisieren.
Das kann aber nicht aus einer überheblichen Haltung geschehen, a la: "Deine Geschichte wird von den Zuschauern nicht ernst genommen werden, weil sie als Klischee wahr genommen wird". Besagter Spieler wird mir nicht glauben. Das kann er auch nicht, weil er nicht über dieselben Erfahrungen verfügt wie ich. Entweder wird er sich zurück ziehen und keine neuen Ideen mehr äußern – aus Angst, dass sie bewertet und abgelehnt werden – oder er folgt anschließend relativ kritiklos meinen Vorgaben, weil er glaubt, dass ich es besser weiß. Beides ist einem partizipativen Prozess natürlich wenig zuträglich.
Ich sehe also meine Aufgabe darin, meinen Spieler besser zu verstehen und herauszufinden, was hinter seiner emotionalen Bindung an die Gangster-Geschichte steckt.
In vielen szenischen Umsetzungs-Versuchen und ständigen Gesprächen darüber, die bis zur Probenwoche vor der Premiere andauerten, glaube ich, folgendes heraus gefunden zu haben:
Beim besagten Spieler besteht eine Frustration darüber, dass er nach seinem Hauptschulabschluss nur "langweilige Sachen" machen darf, die ihn nicht erfüllen. So brach er mehrere Ausbildungen ab, weil er das Gefühl hat, dass sie seinem Gestaltungswillen überhaupt nicht entsprechen. Er möchte etwas Bedeutsames tun, bei dem auch die Aussicht auf Anerkennung und Erfolg besteht. Aus seiner Lebensperspektive heraus fokussiert er – wie alle Pubertierenden – auf Idole und Vorbilder, die in seinem Blickfeld vorkommen. Das sind in diesem Fall berühmte Rapper bzw. einflussreiche "Gangster". Aus seinem Erfahrungs-Hintergrund ist das logisch, denn wie sollte er auf Vorbilder wie Willy Brandt, Mutter Theresa oder Einstein kommen, wenn sie in seinem Leben keine Rolle spielen?
Ich fing also an, mich mit ihm über Vorbilder auseinandersetzen und was diese ausmacht. Darüber kamen wir zusammen zu der Erkenntnis, dass Menschen dann als Vorbilder gelten können, wenn sie über ihre eigenen, egoistischen Interessen hinaus denken und sich für andere bzw. für ein größeres Anliegen einsetzen. Da es in unserer Produktion explizit um Werte ging, war dieser Schritt für den Spieler absolut einleuchtend, denn er konnte seine eigenen Werte deutlich benennen: Ehre, Verantwortungsbewusstsein, Selbstlosigkeit, Mut, usw. Auf die Fragen: Wo brauchen wir den Vorbilder? Brauchen wir sie überhaupt?, kam der Spieler sofort auf gesellschaftliche Missstände zu sprechen, z.B. auf die ungerechte Verteilung von Wohlstand in unserer Gesellschaft. So verwandelte sich seine Gangster-Figur in eine Art modernen Robin Hood, der "seinen Freunden helfen wollte, zu mehr Wohlstand zu gelangen". Auf meine Frage, ob er selbst sich denn als "arm" bezeichnen würde, verneinte er lachend und zählte sämtliche technische Geräte auf, die er besaß und betonte, dass es ihm an nichts mangelte. "Ne, ich bin doch nicht arm, Frau Plath!" Also bohrte ich weiter, wo er denn dann diese Ungerechtigkeit ausmache, wenn nicht beim Geld. Und da kam der Aspekt der Teilhabe dann erneut zum Vorschein: Der Spieler äußerte, dass er sich nicht sicher sei, ob er in Deutschland eine Chance haben würde, ein "spannendes, gutes Leben" zu führen. Irgendwie habe er das Gefühl, dass es schwer werden würde, wirklich "mitmachen" zu können, etwas mitgestalten zu können, "jemand zu sein", also jemand, vor dem andere Respekt haben.
Es ging also gar nicht um Wohlstand in erster Linie, sondern um Teilhabe. "Und wenn ich nur langweilige Sachen machen darf, dann werde ich lieber ein Gangster, der sich wie Robin Hood für eine große Sache einsetzt und darüber Anerkennung erfährt. Egal, ob ich dann das Gesetz breche."
Die "große Sache" definierte er so, dass man den anderen dabei helfen müsste, ihre wahren Zukunftsträume erreichen zu können, damit auch sie "ein bedeutsames Leben führen könnten" und nicht ein langweiliges, bei dem man sich immer anderen oder irgendwelchen äußeren Zwängen (wie z.B. dem Jobcenter) unterordnen müsste.
Mit dieser erweiterten und reflektierten Gangster-Figur traf er den Nerv der gesamten Gruppe. Daher war nun das Feld unserer inhaltlichen Auseinandersetzung definiert: Wo ist meine Angst, in dieser Gesellschaft zu scheitern und bedeutungslos zu bleiben und was sind demgegenüber meine wahren Zukunftsträume? Traue ich mir zu, diese zu verfolgen, oder gebe ich schon vorher auf, weil ich mich hilflos fühle? Bleibe ich in diesem Ohnmachtsgefühl oder versuche ich mich zu befreien? Und wie ist diese Befreiung möglich? Wo beginnt sie? Im Kopf? Oder/und im Handeln? Und welche Rolle spielt dabei das Konzept des "guten Menschen" (Werte)? Kann ich mich nur befreien, wenn ich Gesetze breche? Sind unsere Gesetze gerecht?
Auf diese Weise wurde die zunächst völlig abstrus erscheinende Gangster-Geschichte zur Folie für eine sehr persönliche Auseinandersetzung mit der Frage nach der Teilhabe an unserer zukünftigen Gesellschaft.
Um dem Zuschauer die Möglichkeit zu geben, diese Reise nachvollziehen zu können, ließ ich die klischeehafte Gangster-Geschichte in ihren archaischen Bildern bestehen, obwohl ich wusste, dass ich dabei folgendes Risiko einging: Ein unwilliger Zuschauer könnte die Neuköllner Jugendlichen nun wieder auf dieses Klischee reduzieren. Andererseits glaube ich nach dieser Arbeit: Wer diesen Jugendlichen nicht auf halber Strecke entgegen kommen will, indem er sich für ihre Projektionen und Gedankenwelten interessiert und bereit ist, darin mehr zu erkennen als das Offensichtliche, der wird es sowieso nicht tun. Auch dann nicht, wenn die theatralen Zeichen von jeglichem Klischee bereinigt und auf das kulturelle Verständnis eines Bildungsbürgers oder Künstlers zugeschnitten sind.
Und abschließend: Das Klischee der Gangster-Geschichte war zwar der Ausgangspunkt und die inhaltliche Folie. Aber die Auseinandersetzung selbst erfolgte dann über unzählige Fragen der künstlerischen Form und über Ausdrucksmöglichkeiten, die die Jugendlichen selbst erprobten und auf ihre Wirkung hin untersuchten und hinterfragten (was wollen wir eigentlich erzählen und wie müssen wir es erzählen, damit ein Zuschauer eine Ahnung davon bekommt, was wir meinen??) Dabei hielten sie eine Vielzahl an Irritationen aus und bewegten sich weit über ihren bisherigen Gedanken-Horizont und ihre bisherige Vorstellung von "Theater" hinaus. So wage ich abschließend zu behaupten, dass diese SpielerInnen in ihrem Bedürfnis, ihre eigene Welt einem Zuschauer bekannt und vertraut zu machen (zum Zuschauer "über zu setzen"), 80 Prozent des Weges gegangen sind. Die letzten 20 Prozent muss der Zuschauer selbst gehen. Wenn er ihnen begegnen will.

13.05.2013 lesen
Drei Vorstellungen von »Living in translation« am Heimathafen liegen nun hinter uns. Und das Ganze ist ein großes Fest. Am ersten ...

Drei Vorstellungen von »Living in translation« am Heimathafen liegen nun hinter uns. Und das Ganze ist ein großes Fest.
Am ersten Tag der Endprobenwoche, am Montag, dem 6. Mai, sah es noch nicht danach aus. Wie immer warteten wir auf einzelne SpielerInnen, wussten nicht, wo sie waren, ob sie noch kommen würden, und dann stellte sich auch schnell heraus, dass viele ihren Text noch gar nicht konnten. Die erste Proben liefen zäh, stockend. Ich fragte mich im Stillen, ob es diesmal vielleicht doch schief gehen würde.
Aber wieder einmal bewährte es sich, die letzten Tage vor der Premiere »einfach« 10 bis 12 Stunden am Stück nichts anderes zu machen und zu denken als Theater. Die SpielerInnen waren teilweise von 9.30 Uhr bis 19 Uhr mit uns am Heimathafen, obwohl die offizielle Probenzeit nur von 10 bis 16 Uhr angesetzt war. Wir (das Team) kamen nicht vor 22 Uhr nach Hause. Aber es musste ja auch noch das Bühnenbild geklebt, der Lichtplan entwickelt, die Kostüme optimiert werden. Und dann ein ständiges Feilen und Diskutieren an einzelnen Übergängen und Szenen des Stücks. Es erstaunt mich jedes Mal wieder, wie komplex dieser Prozess ist und wie dann aber doch in dieser extremen Intensität am Schluss alles an seinen Platz »fällt«. Am Montag denkt man noch: Das wird nie was. Am Donnerstag scheint ein Jahrhundert vergangen zu sein an erlebter Zeit – und plötzlich stehen die Jugendlichen wie eine Eins auf der Bühne, können ihren Text, strahlen, übertreffen sich selbst – und man glaubt es einfach nicht.
Aber das Schönste ist: Es gehört zu 100 Prozent ihnen. Sie wissen es und platzen vor Stolz, dass ihre (!) Geschichten und ihre (!) Szenen scheinbar für andere so interessant sind, dass fremde Menschen kommen und das sehen wollen.
Eine Kollegin der Alfred-Nobel-Schule, die ihre SchülerInnen natürlich gut kennt, saß am Samstag mit uns und den Jugendlichen nach der Vorstellung im Hof vorm Theater und war bass erstaunt: »Die können ja jetzt alle Deutsch! Das ist ja unglaublich! Die sitzen hier und plappern, dass es eine Freude ist! Das ist ja nicht zu fassen!«
Besonders schön ist diese unbändige Freude, die von den Jugendlichen ausgeht und die sich auf alle überträgt: Auf die Zuschauer, die Gäste, die Freunde. Nach den Vorstellungen ist kaum ein Halten mehr, im Hof vorm Café Rix ist jeden Abend Party, strahlende Gesichter, Lachen, Ausgelassenheit, ungetrübtes Glück und Stolz. Die Jugendlichen wirken ein bisschen wie im Rausch und niemand will diesen Ort mehr verlassen. Als wir um 23 Uhr nach Hause fahren wollen, sitzen immer noch ein paar SpielerInnen strahlend um uns herum und S. fragt halb im Scherz und halb ernst gemeint: Können wir hier nicht übernachten?
Ich weiß genau, was er meint: Warum kann das Leben nicht immer so sein?
Am kommenden Donnerstag vor der nächsten Vorstellung werde ich trotzdem wieder um 16.30 Uhr vorm Bühneneingang stehen und hoffen, dass alle da sind...

02.05.2013 lesen
In den letzten Wochen meines Lehrer-Daseins an der Schule versuche ich mich selbst herauszufordern und "perfekt" zu sein. Ich will es ...

In den letzten Wochen meines Lehrer-Daseins an der Schule versuche ich mich selbst herauszufordern und "perfekt" zu sein. Ich will es nochmal wissen. Keine Kompromisse, alles soviel und so gut wie möglich – soweit dies im 24-Quadratmeter-Klassenzimmer und dem vorgegebenen Stundenplan möglich ist. Kann ich noch aufmerksamer, lustiger, geduldiger sein? Klappt eine riesiges, sehr unterschiedliches Lernangebot? Kann Schule lustig sein und gleichzeitig "viel bringen"? Kann ich lustig und motivierend sein – und (den ganzen Tag) bleiben? Es ist todes-schwer. Die Kinder wirken wie gedrillte Wesen, die ständig fordern, dass ich "rumbrüllen" und die "bestrafen" soll, die "laut" sind – wobei sie immer nur andere meinen. Sie fragen alle fünf Minuten, welche Note sie für was kriegen und petzen ununterbrochen, wenn jemand aus der Klasse ihrer Meinung nach gerade nicht richtig arbeitet (Guck mal, Frau Plath! B. spielt mit seinem Handy! Guck mal, Frau Plath! P. arbeitet gar nicht!, usw.) Besonders stark reiben sie sich an meiner (mühsam über die Jahre antrainierten!) Ruhe. – Es muss doch zu schaffen sein, Frau Plath "zum Heulen" zu bringen. – Das äußern sie ganz unverblümt. "Bei allen anderen LehrerInnen hat es immer geklappt. Nur bei Herrn X. sind wir leise", verrät mir ein Schüler unter vier Augen. So kommt es mindestens einmal die Woche zu einer Art "Affenaufstand", bei der ich an Filmszenen aus "Einer flog übers Kuckucks-Nest" denken muss: Einer fängt an, durchzudrehen und innerhalb von Sekunden kreischen alle los, werfen Stühle, prügeln sich, rennen durch den Klassenraum – und ignorieren mich so angestrengt, dass es an ganz großes Theater grenzt. Zwischendurch ein provozierender Blick – ob sie schon heult? – und weiteres Gekreische. An diesem Montag schauen wir uns das Theaterstück einer anderen Klasse in der Aula an. Die Klasse benimmt sich hervorragend und gibt formvollendetes Feedback. Ich freue mich. Anschließend gehen wir wieder runter in den Klassenraum. Und da passiert es mal wieder: Der Irrsinn bricht aus. Gekreische, Geprügel, provozierende, grinsende Blicke in meine Richtung. Ich denke, dass ich ja nun alles mal ausprobieren kann. Vielleicht bin ich ja wirklich zu nett. (...?) Was wird passieren, wenn ich wirklich mal rumbrülle? Genau das tue ich dann also: Ich kriege einen kleinen Wutanfall und pfeife sie zusammen. Tatsächlich ist es (natürlich) sofort mucksmäuschenstill. Allerdings sind nun mindestens die Hälfte der Kinder (besonders die Mädchen) tödlich beleidigt und ziehen eine Flunsch. "Frau Plath ist so gemein!!!" Vor Wut auf mich zerreißt S. bewusst demonstrativ vor meinen Augen ihre geschriebenen Texte für den Stationen-Ordner und wirft sie in den Müll. Ich sammle alles wieder raus und sage ihr, dass man niemals (!) seine selbst geschriebenen Texte wegwerfen und wie Müll behandeln darf – ich würde sie wieder, mir sei sowas heilig. Beleidigte Flunsch... Die restliche Stunde des Vormittags verbringen wir in recht abgekühlter Stimmung, was mir schon schwer fällt, weil ich das alles höchst albern finde. Das ist auf jeden Fall keine ernst zunehmende "Methode", denke ich und schäme mich ein bisschen – aber was soll's – den Versuch war es wert. Am nächsten Morgen bin ich erleichtert wieder zu meinem "normalen" Verhalten zurück kehren zu können. Alle sind merklich froh, dass die "nette Frau Plath" wieder da ist. Es herrscht eine entspannte, fröhliche Stimmung. Mehrere Kinder stehen um mich rum und erzählen und zeigen mir dies und jenes ("Frau Plath, hast du schon meine Geschichte gelesen?") Plötzlich öffnet sich die Klassenzimmertür und eine Mutter steht mit einer anderen Dame im Türrahmen. In ihren Gesichtern so eine Mischung zwischen Empörung und Unsicherheit. Ich gehe auf sie zu, begrüße sie und bitte sie mit mir vor der Tür an den Tischen Platz zu nehmen. Die Klassentür bleibt offen, drinnen ist es friedlich, alle frickeln vor sich hin, dass es eine Freude ist. Dann schiebt sich die Schülerin S. durch die Tür zu uns nach draußen, wirft mir einen sehr verlegenen Blick zu und nimmt neben uns Platz. Von der Dame, die als Übersetzerin mitgekommen ist, erfahre ich, dass Schülerin S. gestern "völlig verstört" nach Hause gekommen sei. Ich sei ganz schlimm zu den Kindern gewesen und S. habe "Angst gekriegt". "So ginge das ja nicht, was ich denn dazu zu sagen hätte. Jetzt bin ich ernsthaft amüsiert. Da befolge ich ein einziges Mal diesen großartigen "Tipp" der Kinder: herumzubrüllen – und schon kommen Eltern, um sich zu beschweren! Ich erläutere den "Vorfall" und erkläre, dass es wirklich nicht meine Art ist, so laut zu werden und dass ich stark bezweifle, dass hier jemand "Angst vor mir haben muss". Sowohl die Mutter als auch die andere Dame haben offenbar bereits in diesen wenigen Sätzen entschieden, dass ich recht haben könnte... Sie schauen verunsichert, ein Lächeln kommt zum Vorschein. S. dreht sich unvermittelt zu mir um und entschuldigt sich bei mir. Dann erklärt sie selbst, dass ich bereits angefangen hätte, ihre Geschichten, die sie in ihrer Wut auf mich gestern in viele kleine Stücke zerrissen und in den Papierkorb geworfen hatte, mit ihr wieder zusammenzukleben und dass ihr Theater zu Hause "doch übertrieben" war... Wir reden noch eine Weile freundlich über S. und wie fleißig sie ist, dann verabschiedet sich mein Besuch wieder. Der Rest des Tages vergeht in feinster Harmonie. Mal sehen, wann das nächste Mal jemand "Angst vor mir haben muss"...

23.04.2013 lesen
Gestern war ein Tag, an dem ich mir wieder mal Gedanken darüber machen konnte, was denn der Sinn meiner Arbeit ist. :-) Man müsste ...

Gestern war ein Tag, an dem ich mir wieder mal Gedanken darüber machen konnte, was denn der Sinn meiner Arbeit ist. :-) Man müsste natürlich vorweg die Frage stellen, was mit "Sinn" gemeint ist. Ich versuchs...
Nach der Schule fahre ich wie immer Montags nach Neukölln zum Heimathafen und treffe mich zunächst mit W. und Z. im Dönerladen "Beirut Express" in der Karl-Marx-Straße, drei Schritte vom Theater entfernt. Dort finden sich dann mit der Zeit auch meine Spieler und SpielerInnen ein, oft mit Anhang. Auf diese Weise rutschen wir immer sanft in die Arbeit hinein: Erstmal hören, was alles so passiert ist inzwischen und was für Ideen die Woche so gebracht hat.
D. erscheint bester Laune mit seinem Kumpel und berichtet von seinen Schauspieler-Plänen. Er dreht gerade mit einem anderen Kumpel einen Film – "der hat das volle Eqipment, Frau Plath, und wir machen alles selber, die ganze Geschichte und alles, ich erzähl ma...". Er erzählt einen halsbrecherischen Plot und fragt alle paar Minuten fürsorglich nach: "Das verstehen Sie doch, oder? Is klar, oder?" Wir nicken. Ich denke mir, wer weiß: Er könnte Drehbüchern wie "Burn after reading" ernsthaft Konkurrenz machen. Sein Kumpel, der neben ihm sitzt, bleibt die ganze Zeit über stumm und staunt. Wir sitzen draußen direkt auf dem Bürgersteig der Karl-Marx-Straße vor dem Döner, die Sonne scheint, es ist (endlich) Frühling, auf der Straße hektisches Chaos wie immer, Auto-Lärm, Gehupe, Gebrülle – dazu D.s Stimme und ein begeisterter Plan von der nahen Zukunft. D. spielt an mehreren kleinen Theatern in Neukölln und Kreuzberg, in einem der Stücke muss er mit den anderen fünf SpielerInnen auf der Bühne masturbieren (wer da Angst hat, dass er peinlich ist, hat da nix zu suchen, Frau Plath), und für später hat D. die Ernst-Busch-Schauspielschule ins Auge gefasst. – Was auch immer kommt, dieser Optimismus ist auf jeden Fall schon mal ein Geschenk. Wie immer nähern wir uns im Gespräch irgendwann der bevorstehenden Probe, wer heute kommt, welchen Streit es gab, ob man sich vertragen wird und was heute so anliegt. Z. und ich versuchen D. zu überzeugen, dass man lange Freundschaften nicht einfach so aufgeben soll, nur weil man feststellt, dass der andere so seine Schwächen hat. D. ist aber noch wahnsinnig enttäuscht von P.s Verhalten und sieht gar nicht ein, warum er da jetzt großzügig sein soll. "Ne, Frau Plath, ich will vertraun, und da kann ich nicht mehr vertraun. Das is dann keine echte Freundschaft. Sie entschuldigt sich auch nicht. Ich hab's ja versucht, aber ne. Das ist jetzt vorbei mit Freundschaft." Er sieht meinen Blick und schenkt mir ein beruhigendes Lächeln: "Sie müssen keine Angst haben – ich bin professionell und ich spiel ganz normal mit ihr – ich weiß ja: Theaterfamilie... Wir machen das schon. Aber Freundschaft ist vorbei." Er denkt kurz nach. "Oder sie muss sich echt entschuldigen. – Aber das macht sie ja nich". Mein Plan, P. den Tipp zu geben, dass eine Entschuldigung vielleicht Wunder wirken könnte, scheitert eine halbe Stunde später an P.s heutiger Laune: Sehr sehr schlecht. P. ist heute wütend auf die ganze Welt und am meisten auf sich selbst, was jegliche Milde mit anderen unmöglich macht. Flunsch, bissige Worte, verschränkte Arme – aus. Aber meine SpielerInnen haben es heute auch nicht leicht. Es dauert über eine Stunde, bis wir "richtig" anfangen können, weil einer nach dem anderen eintrudelt und wir immer wieder von vorne besprechen müssen, was wir nun machen können: "Wir fangen mit der Matrix-Szene an. Ach, ne – das geht ja nicht, weil H. und T. vor zwei Wochen ausgestiegen sind und H. und S. noch nicht da sind. Also, dann gehen wir mal den Text durch. Ach ne, das geht ja auch nicht, weil wir gar nicht wissen, ob S. überhaupt noch dabei ist. Gut, dann machen wir jetzt die Szene mit R. Als wir gerade alles soweit geklärt haben, kommt S. Also doch nochmal alles mit S. "Ich frage S.: "Bist du denn jetzt ganz sicher dabei? Du weißt, dass wir dich dann wirklich brauchen bei diesen letzten Proben..." S. lächelt leise und nickt, "Doch, ich bin jetzt immer da, Frau Plath". Das geht jede Woche so. Das ganze Jahr. Jemand steht strahlend vor mir, nickt, verspricht mit aller Glaubwürdigkeit dieser Welt "Ich komme jetzt immer. Versprochen." und fehlt dann erstmal die nächsten vier Wochen. Jede Woche sind andere SpielerInnen da. Nur D., P. und drei andere SpielerInnen sind jeden Montag in aller Treue am Start. Aber gerade für sie ist die Situation besonders nervenzehrend, weil wir im Grunde jede Woche wieder neu beginnen müssen. Jammern, schimpfen, Vorwürfe machen nützt gar nichts. Ganz im Gegenteil: Wenn ich die Begründungen für das Fehlen höre, bin ich beschämt. Wenn ich all das erleben würde, käme ich wahrscheinlich morgens gar nicht aus dem Bett. Was also tun? – Ich arbeite daran: Heiter, gelassen und optimistisch bleiben. Sich freuen, dass sie überhaupt immer wieder den Weg hierhin finden und dann alles geben, um dabei zu sein. Sie wollen unbedingt. Sie zeigen sich, sie strahlen. Sie erzählen von sich und verblüffen. Es gibt Momente, da denke ich: Was kann man Sinnvolleres machen als dies? Einen Schritt nach dem anderen machen und nie wissen, was hinter der nächsten Ecke ist. Und plötzlich wieder so einen Moment erleben, indem man denkt: Das ist jetzt ein kleines Wunder. Und ich habe es gesehen.
Zu diesem Thema: Text zur Auswahl der Jury zur Produktion des Theater o.N., "Hell erzählen", die zum diesjährigen Theatertreffen der Jugend Berlin eingeladen wurde: "Ich kenn' böse und gute Menschen. Ich kenn' Ghettos und Nobelviertel. Ich kenn Liebe und Hass." (Needy) Wie ist es im Stadtteil Hellersdorf? – "Vielleicht nicht der schlimmste Bezirk, aber schon Ghetto, – dezent asozial halt." (Jass, 15 Jahre) Kulturelle Bildung ist ein Muss. "In Deutschland wachsen fast vier Millionen Kinder unter 18 Jahren, also mehr als ein Viertel dieser Altersgruppe, in mindestens einer sozialen, finanziellen oder kulturellen Risikolage auf, die ihre Bildungschancen schmälert" (Bildungsministerium, Anette Schavan). Der Regisseur René Pollesch hat in seinem letzten Stück Brecht zitiert: Dass man am Ort der Niederlage bleiben soll, weil man da was lernen kann. Und dass man sich hüten soll vor dem Ruhm. Denn der sei der Niedergang, der Anfang vom Ende. Es gibt nicht viele unter uns, die den Mut haben, am Ort der Niederlage zu bleiben. Dort, wo man am meisten lernen kann. Cindy Ehrlichmann, Dagmar Domroes und neun Jugendliche aus Hellersdorf haben diesen Mut. Und harren aus – bis aus Widerstand, Zweifel und unermüdlicher Suche dann plötzlich ein künstlerisches Statement wird. "Hell erzählen" ist ein kleines Wunder. Oder ein großes. Weil neun Jugendliche aus Hellersdorf sich auf eine Welt einlassen, die ihnen vollkommen fremd ist, weil sie ihre Skepsis und ihre Ängste überwinden und Vertrauen fassen in eine kleine Gruppe von KünstlerInnen, die ihnen einen Weg durch das Gestrüpp der alltäglichen Katastrophen weisen – und zwar ausschließlich über die Mittel der Kunst. Hier soll niemandem "geholfen", niemand therapiert werden. Das Ziel der gemeinsamen Arbeit ist ein künstlerisches Produkt – nicht mehr und nicht weniger. Was passiert, wenn sich beide Seiten auf einen künstlerischen Prozess einlassen? Die erste Voraussetzung dafür ist wohl der wahre Mut zum Risiko des Scheiterns. "Heute ist der Tag der Niederlage. Laut sein müssen. Brüllen. Den Gesichtern entgegenhalten, dass man gleich keine Lust mehr auf die Probe hat. "Reiß dich zusammen!", "Konzentrier dich!", "Lass dass!" Wann habe ich diesen Feldwebelkurs gemacht? Jetzt bekommen die Jugendlichen, was sie kennen: Eine überforderte Erwachsene, die sie anbrüllt und ihnen im Minutentakt rückmeldet, was sie alles nicht können. Das galt es doch zu vermeiden. Das war doch meine Mission." Das schreibt Cindy Ehrlichmann in aller Offenheit über die Momente des Zweifelns im Prozess. Umgekehrt wird es die Jugendlichen aus Hellersdorf irritiert haben, dass "Theater" nicht immer das war, was sie sich unter "Theater" vorgestellt hatten. Vielleicht auch, dass diese Arbeit ihnen mehr abverlangte, als sie zunächst bereit waren zu geben. Disziplin, Zuverlässigkeit, Konzentration und oft auch Arbeitsweisen, die ihnen gänzlich fremd erschienen und die in ihnen deshalb zunächst Widerstände erzeugten. Wir alle neigen schließlich dazu, das Fremde zunächst einmal skeptisch zu betrachten... Warum aber sind diese Jugendlichen den Weg bis zur Premiere, bis zum herzklopfenden "Sich-Zeigen" vor Publikum gegangen? Wie ist es ihnen gelungen, ein Theaterstück zu entwickeln, das seine eigenen, künstlerischen Mittel in direktem, persönlichen Austausch miteinander ertastet und mit der daraus resultierenden Ausdrucksstärke und persönlichen Unmittelbarkeit den direkten Weg zum Zuschauer findet? Cindy Ehrlichmann schreibt: "Die Jugendlichen, mit denen wir arbeiten, sind einzigartig, stark, mutig und unmittelbar. Sie sind Überlebenskämpfer." Offensichtlich hat hier eine Begegnung statt gefunden, die es allen Beteiligten ermöglicht hat, sich über Gefühle der Fremdheit und der bloßen Zuschreibungen hinweg zu setzen. Aus "Das sind die "Jugendlichen aus Hellersdorf" und "Das sind die komischen Künstler aus Prenzlauer Berg" ist eine beiderseitige Verwunderung über die mögliche Nähe geworden. Über die Möglichkeit, etwas anderes zu sehen, als das vermeintlich Offensichtliche. Eine Verwunderung über die Erkenntnis, dass sowohl die "komischen Künstler" als auch die "Hellersdorfer Kids" einander tatsächlich in gleichen Teilen etwas geben können, das beiden Seiten vorher für ihr "Weltbild" – für ihr Verständnis von Welt – gefehlt hat. Über den Widerstand, den Zweifel und das vorsichtige, aber unermüdliche "Sich-Einlassen" auf das Fremde, fand jede und jeder in dieser Gruppe am Ende zu sich selbst und gleichzeitig zum Ganzen – zu ihrer Geschichte. Genau das vermittelt sich dem Zuschauer in "Hell erzählen" auf leisen Sohlen und mit voller Wucht. Wir sehen selbstbewusste, junge Menschen, die uns klar in die Augen schauen und sagen: "Das bin ich", und die uns an innere und äußere Orte führen, die wir kennen. Und die uns berühren. Alles, was wir in "Hell erzählen" auf der Bühne sehen, wirkt zutiefst persönlich und gleichzeitig allgemeingültig. Wir erfahren nicht nur etwas über diese Kinder, sondern vor allem etwas über uns selbst und den gesellschaftlichen Zustand, in dem wir leben.Das ist >politisch Theater machen< und damit ist "Hell erzählen" in seiner leisen, scheinbaren Privatheit sehr heutiges, politisches Theater.
Maike Plath

21.04.2013 lesen
Mit 18 Jugendlichen sind wir im August dieses Jahres mit dem Theaterprojekt "Living in Translation" gestartet. Jetzt sind es noch 10. Viele ...

Mit 18 Jugendlichen sind wir im August dieses Jahres mit dem Theaterprojekt "Living in Translation" gestartet. Jetzt sind es noch 10. Viele der rumänischen Jugendlichen müssen "im Haushalt" helfen oder werden sonstwie zu Hause gebraucht, so dass eine regelmäßige Teilnahme an den Proben nicht möglich ist. Jeden Montag stehe ich hoffnungsvoll vorm Heimathafen und bin gespannt, wer heute kommt... Da wir allmählich (!) einiges festgelegen müssen – am 9. Mai ist Premiere – kann man nicht sagen, dass meine "Spannung" am Montag-Nachmittag vor der Probe nachlässt... Aber ich kenne das ja inzwischen und versuche mich in Gelassenheit – und vor allem Heiterkeit. Denn wie sagt Marx: Heiterkeit ist die höchste Form des Geistes... Also sage ich mir: Hauptsache sie kommen zur Premiere, oder...?

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31. Oktober 2017

Eine neue Geschichte

Ich habe lange nicht geschrieben, weil ich das, was an Zeit übrig blieb (Urlaub und nachts) in etwas anderes investiert habe: Man könnte sagen, in mein neues Buch. Das stimmt. Man könnte aber auch sagen: in die nächste kleine Selbstermächtigung, oder Befreiung, oder wie auch immer...

Mehr dazu unter:
maikesblog.de




26. Juni 2017

Presse-Beiträge zum Film »Act! Wer bin ich?«

Der Film »Act! Wer bin ich?« ist angelaufen, wird aber so richtig erst ab September in den Kinos laufen, da es jetzt sehr sommerlich ist und keine günstige Kino-Zeit. Wer aber schon neugierig ist, kann sich hier schon mal ein paar Beiträge und Rezensionen zum Film anschauen…

Presse

http://www.mdr.de/kultur/videos-und-audios/video-artour/video-artour-maike-plath100.html

http://mediathek.rbb-online.de/tv/rbb-AKTUELL/Rosa-von-Praunheim-mit-neuer-Doku/rbb-Fernsehen/Video?bcastId=3907840&documentId=43705946

http://www.deutschlandfunk.de/dokumentarfilm-act-wer-bin-ich-der-mut-von-einzelnen-wird.807.de.html?dram:article_id=389044

https://www.rbb-online.de/kultur/beitrag/2017/06/interview-rosa-von-praunheim-jugendtheater-dokumentarfilm-act.html

http://www.spielfilm.de/filme/3004746/act-wer-ich-bin/kritik
https://www.rbb-online.de/kultur/beitrag/2017/06/interview-rosa-von-praunheim-jugendtheater-dokumentarfilm-act.html

https://www.rbb-online.de/rbbaktuell/archiv/20170621_2145/neue-doku-von-rosa-von-praunheim.html

Der folgende Link ist ein Beitrag vom Tagesspiegel zu unserer aktuellen Jugend-Theaterproduktion am Heimathafen: »Die Matrix der Demokratie«
Wir spielen noch heute Abend und nächste Woche am 28., 29. und 30. Juni jeweils um 19.30 Uhr auf der Studiobühne im Heimathafen Neukölln!
http://video.tagesspiegel.de/heimathafen-neukolln-lust-auf-demokratie-haben.html




09. Juni 2017

Achtung!!!
Jetzt viel besser lesbar und gut ausdruckbar:
mein neuer Blog unter maikesblog.de!

Die alten Blog-Beiträge von dieser Website sind komplett in den neuen Blog übernommen und jetzt unter maikesblog.de zu finden – vor allem aber stehen alle neuen, aktuellen Blog-Einträge ab 9. Juni 2017 unter maikesblog.de




11. Mai 2017

Filmpremiere

ACT! WER BIN ICH?
Premiere des Dokumentarfilms von Rosa von Praunheim

Mit dem Film »Act! Wer bin ich?« liefert Rosa von Praunheim ein eindrückliches Porträt der Theaterarbeit mit Jugendlichen am Heimathafen Neukölln. Sowohl die Lehrerin Maike Plath, die nach 17 Jahren ihre Verbeamtung aufgibt und dem staatlichen Schuldienst den Rücken kehrt, als auch die Neuköllner Jugendlichen setzen einem wertenden und einschränkenden Schulsystem die eigene Stimme entgegen: Was kann ich? Wie kann ich diese Welt mitgestalten? Wer bin ich? Rosa von Praunheim entdeckt und feiert in diesem Film die individuelle Strahlkraft der Jugendlichen und den Zauber der emanzipatorischen Kraft des Bildungsmittels Theater.

Premiere: 21. Juni 2017, 20:30 Uhr
Ort: Heimathafen Neukölln
Karl-Marx-Straße 141, Berlin-Neukölln

Der Film kann auch auf Ihre private Initiative über verleih@missingfilms.de (Christos Acrivulis) bundesweit in Ihr nächstgelegenes Programm-Kino geholt werden.

Zum Kinotrailer




13. September 2016

Ankündigung

Das neue Jugendtheaterprojekt am Heimathafen Neukölln:
Die Matrix der Demokratie – »Winter is coming«?
Verschärft durch die Geflüchteten-Problematik und die offensichtliche Angst vor »Überfremdung« verhärten sich derzeit überall die Positionen – und nationalistische und ideologische Positionen verbreiten sich in einem Maße, das wir noch bis vor Kurzem für völlig unvorstellbar gehalten haben. Warum vertrauen so viele unseren westlichen Grundwerten so wenig? Was können wir tun?
 
Die neue Weltunordnung macht uns Angst – wir fragen uns:
 
Wie entsteht Krieg?
Was ist Demokratie?
Wie wollen wir leben?
Was für eine Welt wünschen wir uns für unsere Kinder?
Was können wir tun?
 
Was kann Demokratie?
Können WIR Demokratie?
Warum? Warum nicht?
Was sind die Folgen?
 
Wie sieht er aus – der Geheim-Code, die Matrix der Demokratie?
 
Wir fragen Menschen in Berlin, wir filmen, wir fragen nach, wir halten fest: Was passiert gerade mit der Demokratie?
 
Was passiert gerade mit der Welt, die wir kennen?
 
Erfüllt sich der Satz aus »Game of thrones«: Winter is coming?
 
Können wir etwas tun...?
 
Das Projekt »Die Matrix der Demokratie« ist ein Recherche-Projekt. Es entstehen unter anderem: Film, Theater, Aktionen im öffentlichen Raum.
 
Probenbeginn: 12. September 2016
Proben: jeden Montag 17 bis 20 Uhr auf der Studiobühne im Heimathafen Neukölln
Premiere und weitere Vorstellungen im Juni 2017




05. September 2016

Alles Gute zum Schulanfang!

Klickt auf YouTube oder Facebook !




21. März 2016

Workshop-Angebote von Maike Plath – auch für Einzelpersonen – ab September 2016 über den Verein ACT e.V. in Berlin!!
Alle Informationen unter www.act-berlin.de

 
Die neue Jugendtheaterproduktion der ACTIVE PLAYER NK am Heimathafen Neukölln:
How long is paradise?
Die neue Theater-Produktion vom Jugendclub am Heimathafen ACTIVE PLAYER NK zum Thema Glaube

»Früher glaubte ich, dass Menschen nach dem Tod in den Himmel gehen. Deswegen stand ich an stürmischen Tagen am Fenster – voller Erwartung, dass ich jemanden beobachte, der zum Himmel aufsteigt.« (Samira, 16 Jahre)
»Ich glaube an gute und böse Bakterien.« (Can, 14 Jahre)
»Als ich sechs Jahre alt war, glaubte ich, dass die Welt vor 1980 schwarz-weiß gewesen ist – wegen der Filme und Fotos von früher.« (Zahar, 16 Jahre)
»Als ich klein war, habe ich geglaubt, dass die Schule Spaß macht.« (Sercan, 14 Jahre)
»Damals haben meine Eltern mir erzählt, dass es die sieben Dragonballs gibt. Aus diesem Grund wollte ich nicht mehr in die Schule gehen, weil ich die Dragonballs suchen wollte.« (Taher, 19 Jahre)

Was wissen wir? Was glauben wir? Woher wissen wir, was wir glauben?
Wohin gehen wir?
Was ist der Mensch? Was ist Sinn und Zweck des Lebens?
Gibt es Gut und Böse?
Wozu brauchen wir Religion?
Was brauchen wir?
Was sollen wir tun?

Die ACTIVE PLAYER NK vom Heimathafen Neukölln gehen in diesem Jahr der Frage nach dem Glauben nach und beleuchten unterschiedlichste Blickwinkel und Perspektiven auf das älteste Thema der Welt.

Von und mit:
Walid Al-Atiyat, Nancy Ortiz-Dominguez, Batuhan Seker, Berkant Karadag, Sinan Özmen, Nikolai Scheel, Andreas Denic (Kenzo ontour), Matthias Chernikov, Olga Zgiep, Yasmin Kirschner, Karolina Marcinkiewicz, Ronnie Mertens, Hala El-Nasser, Salma El-Nasser, Shirin El-Ahmad, Moritz Scheffler, Kasimir Noack, Vivien Kroyer, Arkadas Karabulut, Yussuf Kocluoglu, Luciano Daniel Rammin, Ferhat Kocaman und
Assistenz: Frederic Gülbeyaz | Fotodokumentation: Friederike Faber | Bühne: Maria Zillich, Line Wasner, Julia von Schacky | Musik-Komposition, Produktionsdesign: Moritz Degen | Künstlerische Leitung und Regie: Maike Plath, Maria Zillich
 
Premiere: 16. Juni 2016, 20 Uhr, Studiobühne Heimathafen Neukölln
Weitere Vorstellungen: 17., 18., 23., 24., 25., 30. Juni sowie 01. und 02. Juli, jeweils 20 Uhr
Alle Vorstellungen auf der Studiobühne im Heimathafen Neukölln
Eintritt: 8,00 Euro
Studiobühne Heimathafen Neukölln, 1. Stock
Karl-Marx-Straße 141
12043 Berlin
www.heimathafen-neukoelln.de

Tickets und Info: 030/56 82 13 33
karten@heimathafen-neukoelln.de

Ein Projekt von ACT e.V. und Heimathafen Neukölln, gefördert durch »Künste öffnen Welten«




16. September 2015

»Ich glaube – also bin ich«
Das neue Jugendtheaterprojekt am Heimathafen Neukölln

Das neue Theaterprojekt von ACTIVE PLAYER NK am Heimathafen hat letzten Montag begonnen!
Ein paar Live-Eindrücke:
Schau dir »THEATER BEGINNT WIEDER« auf YouTube an!




03. August 2015

Neuer Blog-Eintrag:

Der Film »Men & Chicken« als extremes und extrem kluges Lehrstück zum Thema Inklusion
Hier – oder in der Menüleiste – auf maikes.blog klicken!




24. Mai 2015

Neues auf Maikes Blog!

Neues vom Heimathafen auf Vimeo!




22. Januar 2015

Vielfalt im Heimathafen Neukölln

Maikes Blog: Blog-Eintrag 22. Januar 2015

Am Heimathafen laufen derzeit die Proben für »Kafka im Kopf«. 21 Jugendliche im Alter zwischen 12 und 24 Jahren mit verschiedensten kulturellen und sozialen Hintergründen beweisen derzeit in jeder Probe, dass Vielfalt nicht nur Spaß macht – sondern vor allem alle Beteiligten zu Höchstleistungen anspornt.




16. Juli 2014

Zwei Materialkästen zum partizipativen biografischen Theaterunterricht

Neu bei Beltz im Oktober 2014

Weitere Informationen




14. Juni 2014

»Niemand sollte mir mehr sagen können: ›Das geht nicht!‹«

Maike Plath im taz-Interview mit Anna Lehmann
taz.am wochenende vom 14./15. Juni 2014

Artikel zum Download:




24. Juni 2014

Ein neues Jugendtheater-Projekt von Mitspielgelegenheit e.V. am Heimathafen Neukölln:

»KAFKA IM KOPF«!!

Probenstart im Heimathafen am 1. September 2014!

Nach zehn ausverkauften Vorstellungen von »Tear down this classroom« geht die Jugendtheaterabteilung am Heimathafen nun in die Sommerpause.

Die Vorbereitungen für das neue Jugendtheater-Projekt am Heimathafen laufen allerdings schon auf vollen Touren.
Am Montag, dem 1. September 2014, geht es wieder los:
Mit »Kafka im Kopf«!

Alle, die Lust haben auf ein neues Theaterprojekt am Heimathafen und zwischen 14 und 22 Jahre alt sind, sind herzlich willkommen!

Am Montag, dem 1. September, treffen wir uns um 16:00 Uhr auf der Studiobühne im Heimathafen (1. Stock). Wir freuen uns auf euch!

Und darum wird es gehen:
»Jemand musste Josef K. verleumdet haben, denn ohne dass er etwas Böses getan hatte, wurde er eines Morgens verhaftet.«
(Franz Kafka, Der Prozess)

Wir stellen uns ein paar Fragen:

  • Was würdest du machen, wenn du eines Morgens ohne jeden Grund verhaftet wirst?
  • Welche Fragen würdest du dir – und anderen – stellen?
  • Würdest du für deine Rechte kämpfen?
  • Welche Rechte?
  • Was hättest du zu sagen?
  • Bist du nicht selbst Schuld?
  • Was weiß der Staat über dich?
  • Was weiß Google über dich?
  • Bist du sicher, dass du immer das Richtige getan hast?
  • Was ist das Richtige?
  • Für wen?

Was würdest du machen, wenn du eines Morgens aufwachst und feststellst:
Du bist Staatsfeind Nummer 1!




09. Mai 2014

Neue Jugendtheaterproduktion am Heimathafen Neukölln:
»Tear down this classroom«

Neun Jugendliche unterschiedlicher Kulturen aus Neukölln untersuchen den wunderlichen Kontrast zwischen dem klassischen deutschen Klassenzimmer – als stärkstem Symbol unseres Bildungssystems – und der Welt, in der sie leben und leben werden.

Premiere:  22. Mai 2014, 19.30 Uhr




30. Oktober 2013

Die Proben für das neue Jugendtheater-Projekt von Mitspielgelegenheit e.V. am Heimathafen Neukölln sind in vollem Gange. Premiere ist am 22. Mai 2014.

Tear down this classroom!!

In der vierten Jugendtheater-Produktion am Heimathafen gehen wir mitten ins Herz des deutschen Bildungssystems – in den Klassenraum – und starten von dort aus unsere Recherche. 18 Jugendliche verschiedenster Kulturen aus Neukölln untersuchen den wunderlichen Kontrast zwischen dem klassischen deutschen Klassenzimmer – als stärkstem Symbol unseres Bildungssystems – und der Welt, in der sie leben und leben werden.

Sie richten den Blick auf das Komische und Widersprüchliche in ihrem Schulalltag und stellen die Frage nach dem Sinn von Schule: Worauf soll die Schule vorbereiten? In welchem Zusammenhang stehen Schule und Gesellschaft? Was hat sich verändert? Wie könnte oder sollte Schule gegenwärtig und zukünftig sein? Brauchen wir überhaupt noch das Klassenzimmer? Wem nützt es und wem nicht?

Ausgangspunkt unserer Überlegungen ist der so berühmte – und doch im Detail erstaunlich unbekannte – Brandbrief der Rütli-Schule. Was war da eigentlich los, und was bedeutete es?

Die Jugendlichen richten nun ihre Aufmerksamkeit auf das, was damals in den Medien gar nicht vorkam: ihre eigene Perspektive.

Proben: jeden Montag von 16 bis 19 Uhr auf der Studiobühne am Heimathafen

Endproben: 19. bis 22. Mai 2014, täglich von 10 bis 16 Uhr

Premiere: 22. Mai 2014, 19 Uhr

Weitere Vorstellungen: 23., 24. sowie 26., 27., 28. und 29. Mai 2014, jeweils um 19 Uhr

Alle Vorstellungen auf der Studiobühne Heimathafen (1. Stock)




06. Juni 2013

Das neue Jugend-Theaterprojekt am Heimathafen startet
am Montag, dem 19. August 2013!!
Um 16 Uhr auf der Studiobühne im Heimathafen!

Ein Projekt von Mitspielgelegenheit e.V. und dem Heimathafen Neukölln

Für junge Menschen (13 bis 19 Jahre):

Du möchtest schauspielern, singen, tanzen, auf der Bühne stehen? Man hat dich noch nicht entdeckt? Dann wird es Zeit!

Im Theater Heimathafen Neukölln (Karl-Marx-Straße 141) kannst du dich jedes Jahr im August zu einem neuen Theaterprojekt anmelden. Nach den Sommerferien ist es jetzt wieder soweit!

Wann?  Am Montag, dem 19. August 2013, um 16 Uhr, geht es wieder los!

Wo?  Auf der Studiobühne im Heimathafen Neukölln (1. Stock).

Wenn du dabei sein möchtest, schreib mir einfach eine Mail!
mitspielen@maikeplath.de
oder komm einfach am 19. August vorbei!

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